Blog de clavé psicopedagogs

El papel del psicopedagogo en el colegio.

2008-07-16T07:53:00.000-07:00

Algunos de los profesionales, ya sean logopedas, psicopedagogos o psicólogos que trabajan a nivel privado, en ocasiones también desarrollan su actividad profesional en instituciones de enseñanza públicas, concertadas o privadas.

Nos estamos refiriendo a los colegios, donde también la mayoría de profesionales de Clave Psicopedagogs desempeñan parte de su jornada laboral, ya que el contacto y conocimiento del colegio y sus normas de funcionamiento, nos resulta de vital importancia para poder ofrecer posteriormente un servicio individual más efectivo.

En algunas ocasiones los padres de nuestro centro nos preguntan cuales son nuestras funciones dentro de un colegio. Estas son muy variadas y puedan abarcar diferentes contextos, ya sea a nivel institucional, a nivel organizativo o a nivel de alumnado.
Con la finalidad de responder a tal pregunta aquí desarrollamos algunas de las funciones que se suelen desempeñar en los colegios.

- Asesoramiento general de cómo atender la diversidad y los alumnos con n.e.e. dentro del aula.

- Asesoramiento general en la realización del proyecto curricular de centro o las programaciones de aula.

- Valoración psicopedagógica o diagnóstico de posibles alumnos con necesidades educativas especiales.

- Realización de planes de trabajo individual para aquellos alumnos con algún tipo de dificultad concreta.

- Realización de planes de trabajo grupal para aquellos grupos o clases que muestran alguna dificultad común en relación al aprendizaje.

- Apoyo al profesor en la elaboración de las adaptaciones curriculares y asesoramiento en la aplicación práctica y evaluación de las mismas.

- Creación de material de refuerzo específico y adaptado.

- Colaboración en la prevención de conductas de riesgo y resolución de conflictos.

- Asesoramiento a profesores mediante materiales psicopedagógicos de apoyo o refuerzo.

- Asesoramiento a las familias mediante tutorías individualizadas.

- Apoyo en la elaboración y puesta en práctica de los planes de acción tutorial.

- Ayudar en el traspaso de información entre cursos, especialmente a lo que alumnos con n.e.e. hace referencia.

- Intervención directa con el alumno o grupo de alumnos.

- Coordinación de las actuaciones de servicios externos que intervienen con alumnos del propio centro.

- Realización de charlas de formación general a profesorado y padres.

- Colaboración de los EAPS (Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico del departament d’ensenyament)

Disortografía: clasificación

2008-07-04T06:36:00.001-07:00

Siguiendo con el relativamente reciente articulo Disortografía: concepto y causas, publico este artículo indicando los diferentes tipos de disortografía que podemos encontrar, para en un tercer artículo tratar su evaluación y algunas estrategias de intervención.

Siguiendo la clasificación de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7 tipos diferentes de disortografía, los cuales se describen a continuación:

Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más especificamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción constante y clara de los aspectos fonémicos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como la separación y unión de sus elementos.
Disortografía perceptivo - cinéstesica: esta disortografía se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación audtiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitución de letras de "r" por "l", substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
Disortografía disortocinética: en este tipo se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de palabras.
Disortografía visoespacial: este tipo de disortografía se halla relacionado con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndos producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de "b" por "d" o de "p" por "q", también se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son "a" por "o" o "m" por "n". En esta categoria también podriamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras.
Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere básicamente a las dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre genero y numéro y demás o la omisión de elementos relevantes en la oración.
Disortografía semántica: en este caso se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.
Disortografía cultural: esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v y un largo etcetera.

Fuente de la clasificación: apuntes del postgrado sobre Trastornos de la lectura y la escritura de ISEP.

Conviene señalar que diferentes de las disortografias señaladas son evolutivas, es decir, que resulta común que se den antes de los 8 años, mientras que a partir de esta edad ya se deben ir asentando paulatinamente todos los procesos básicos de la ortografía.
Otro punto a tener en cuenta es que la detección de un tipo de disortografía no significa que no pueda haber otro tipo de afectación ortográfica, es decir, que se puede presentar perfectamente una disortografía perceptivo - cinéstesica con una de tipo visoespacial por ejemplo.

Disortografía: clasificación

2008-07-04T06:36:00.000-07:00

Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más especificamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción constante y clara de los aspectos fonémicos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como la separación y unión de sus elementos.
Disortografía perceptivo - cinéstesica: esta disortografía se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación audtiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitución de letras de "r" por "l", substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
Disortografía disortocinética: en este tipo se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de palabras.
Disortografía visoespacial: este tipo de disortografía se halla relacionado con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndos producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de "b" por "d" o de "p" por "q", también se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son "a" por "o" o "m" por "n". En esta categoria también podriamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras.
Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere básicamente a las dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre genero y numéro y demás o la omisión de elementos relevantes en la oración.
Disortografía semántica: en este caso se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.
Disortografía cultural: esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v y un largo etcetera.

La motivación humana

2008-06-15T10:41:00.000-07:00

El otro día cayó en nuestras manos un interesante artículo sobre la motivación humana sobre el que a continuación pasamos a resumir, ya que creemos que será de interés para todos vosotros.

Según este artículo, las teorías de la motivación las podemos encontrar agrupadas en dos categorías, las biológicas y las psicológicas, que a su vez presentan varios enfoques distintos

Las primeras nos dicen que existen unas necesidades biológicas que crean una pulsión psicológica. Esta pulsión, a la cual podríamos definir como un estado emocional negativo, lleva al individuo a la realización de conductas con el fin de neutralizarla. Por tanto la conducta tendría como finalidad reducir los estados desagradables producidos por las necesidades biológicas. La satisfacción de la necesidad biológica reducirá la pulsión y devolverá al organismo un estado de normalidad y equilibrio. Por todo ello, la psicofisiología de la motivación trata de estudiar de qué manera y bajo qué condiciones las fuerzas estimulantes y organizadoras del sistema nervioso central determinan la conducta.

No obstante, a pesar de la existencia de estas explicaciones más biológicas de la motivación humana, la mayoría de psicólogos explicitan la existencia de unos impulsos psicológicos que acompañan a los biológicos.

Las teorías conductistas fueron las primeras en entender la motivación en relación a un aprendizaje previo que influye en la realización o no de una determinada conducta. Según esta corriente psicológica, toda conducta es explicable en términos de respuesta a los estímulos externos. Estos estímulos externos son los que desencadenarán un determinado tipo de conducta u otro. El ejemplo más claro es la teoría de explicación por incentivos, los famosos refuerzos positivos y negativos. Según este, los estímulos externos pueden poseer un valor motivacional tan intenso y persistente como las fuerzas internas que se encargan interiormente de suscitar el impulso.

Por otro laso, si se habla de motivación se ha de tener en cuenta A. Maslow y las teoría humanistas, quien hizo un amplio estudio sobre las motivaciones humanas. La primera labor de Maslow fue la de organizar las necesidades humanas en forma de pirámide, situando en la base de esta misma las necesidades fisiológicas y en la punta la auto-realicación. Entre medio nos encontramos con necesidades de seguridad (sentirse segura y a salvo, fuera de peligro) necesidades de posesión y amor (relacionarse con otros, ser aceptado y tener sentimientos de pertenencia) necesidades de estima (lograr algo, ser competente y ganarse la aprobación y el reconocimiento) necesidades cognitivas y necesidades de autoestima. Esta serie de necesidades motivarán al individuo a su consecución, a conseguir las metas que se propongan y a lograr todos los objetivos, por la tanto estarán continuamente motivados para lograr sus objetivos.

En tercer lugar, las teorías cognitivas estudian nuestras conductas basándose en los estudios del pensamiento humano. Los principales psicólogos cognitivistas, ponen especial atención en los mecanismos o teorías que utilizamos los seres humanos para interpretar los acontecimientos que nos suceden y de este modo reaccionar de una determinada forma u otra.
Ante un determinado estímulo externo nuestro organismo evalúa los procesos que rodean a este acontecimiento, los factores ambientales, los factores causales... en general todos los factores atributivos que han determinado dicho acontecimiento. Posteriormente interpretamos la situación y actuamos de un modo consistente.

Actualmente, y en ultimo lugar, existen unas teorías sociales que también han tratado de explicar el por qué de las conductas motivadas. Algunos de estas teorías son la del aprendizaje social (señalando el elogio como el refuerzo motivacional más poderoso existente) o la teoría de la motivación a través de la observación (donde después de observar como un semejante nuestro alcanza un determinado logro, inmediatamente lo repetimos nosotros mismos). La antropología social demuestra que los motivos de los seres humanos son diferentes de unas culturas a otras.

Ninguna de las teorías psicológicas vistas niega el comportamiento biológico de la motivación humana. Sin embargo, aunque todos ellas lo consideran imprescindible, afirman de errónea cualquier explicación motivacional que quede reducida a las bases orgánicas.

Disortografía: concepto y causas

2008-06-08T05:49:00.001-07:00

La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.
La disortografia a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la disgrafía se debe de entender como una entidad a parte, ya que puede presentarse de forma aislada o bien comorbida a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociación a la disgrafía.
En primer lugar resulta relevante tener presentes cuales son los principales requisitos a tener en cuenta en relación a la adquisición de la ortografía:

Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la información, resultando en este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura.
Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de la información, en este caso resultan clave tanto la discrimincación auditiva como la memoria auditiva. La discriminación auditiva nos permitirá establecer con claridad el sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafía, en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la información verbal y por tanto resultará clave para poderla transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad que mientras almacenamos esa información la podemos analizar.

Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la información reside en la orientación espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetrias, ya sean estas simples o complejas. La presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a la inversión de éstas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresión escrita.

La integración espacio temporal, esta resulta clave en la adquisición del ritmo del lenguaje, la apreciación de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las silabas y por tanto poder acentuar. En los casos en que el ritmo no está bien consolidado encontraremos dificultades en la ortografía natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de éstas.

Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas de la disortografía, entre las cuales podriamos citar las siguientes:

Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante todo la adquisición de la normativa ortográfica básica, aunque probablemente no resulte la causa más relevante, si que puede llevar asociado otro tipo de dificultades que si resulten claramente relevantes como el procesamiento de la información.
Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de como se escribe una palabra determinada.
Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de la ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo del/la alumn@. El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco adecuado para much@s alumn@s.
Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía, resultando claves en este sentido:

La memoria visual
La memoria auditiva
La orientación espacial
La orientación temporal

En próximos artículos trataré el tipo de errores que se pueden dar en función de su etiología, los tipos de disortografía, la evaluación psicopedagógica de esta y vias de intervención.

Reflexiones en torno a la educación

2008-06-03T06:19:00.001-07:00

El principio o idea básica que ha de tener un buen educador que se considere como tal es que está tratando con seres humanos, y explícitamente con niños, lo cual conlleva una serie de condiciones que se han de tener en cuenta:

- Dejar de lado la antigua idea de educación basada en la transmisión de unos conocimientos obligatorios para cada edad, y centrarse más en la dimensión humana de los alumnos, estimulando de esta manera su capacidad de razonar, las técnicas para aprender, las expectativas de los alumnos, solucionando su preocupaciones, explicándoles lo que van a encontrar en la vida…

- Creación de un currículo personal, es decir, una planificación de cómo actuar en cada niño teniendo en cuenta diversos aspectos como su situación personal, la capacidad u estilo de aprendizaje, capacidad de concentración. De esta manera se ha de procurar planificaran los contenidos que se le han de administrar y efectuar una evaluación personal de tal individuo.

- Dimensiones del niño que se han de tener en cuenta:
1. Dimensión individual, ya que en todo momento hay que tener en cuenta que son personas, y jamás debemos cosificarlos. Se han de tener en cuenta sus sentimientos, emociones, expectativas y ayudarlo a construir su personalidad.
2. Dimensión social del alumno en todos los sentidos, desde la integración de este en un colectivo social como los valores sociales y culturales que el niño debe aprender para desarrollarse en esta sociedad.

- Recordar que cada niño es diferente del resto, y por tanto existe una diversidad de alumnos, todos ellos con capacidades, dificultades, motivaciones diferentes… No es aconsejable tomar decisiones por si mismo, sino que es bueno consultar con otros educadores sobre como orientar la educación de esta persona, qué técnicas utilizar… por lo que se ha de dar un trabajo en equipo a nivel interdisciplinario.
A veces es bueno tener dudas sobre cómo actuar ante una determinada situación, ya que mostramos nuestra preocupación por guiar lo mejor posible a esta persona.

- El educador ha de tener unas técnicas adecuadas para tratar con niños de todas las edades, técnicas para educar, técnicas para fomentar su estudio, es decir, que tiene que poseer una formación técnica necesaria para la educación, no limitándose y conformándose únicamente al título universitario correspondiente.

- El alumno no debe ver al profesorado como una figura de poder, a la cual respetar, obedecer… y del mismo modo el profesor no ha de considerar al alumno como “uno más” al qué evaluar…. Dicho en otras palabras, no debe existir mucha distancia entre ambos, sino que el profesor ha de conectar con sus alumnos, hacerles ver que pueden contar con él para lo que quieran. Se ha de producir un acercamiento por las dos partes para que la educación del niño sea más fructífera.

- No cabe duda que el profesor tiene la obligación de educar al niño, con el cual pasa bastante horas al cabo de la semana, pero no olvidemos que las otras figuras por excelencia encargadas de la educación de los niños son los padres, por lo tanto es necesario que padres y profesores estén en contacto, para comentar, evaluar y deliberar sobre el aprendizaje y crecimiento personal que esté realizando el niño.

- Parece difícil de creer todavía en los tiempos actuales, que el contexto social no considere con la suficiente importancia el papel fundamental que juega la escuela en el desarrollo personal del niño. Parece que a veces olvidamos los factores de maduración personal, adquisición de una identidad, adquisición de un razonamiento… que se dan en la educación escolar, y en algunas ocasiones, todavía prevalecen las calificaciones como un objetivo escolar.

Límites y aportaciones de los test colectivos

2008-06-01T04:12:00.000-07:00

En muchas escuelas se suelen administrar test colectivos a finales de las etapas educativas, ya sea en Educación Primaria o en Educación Secundaria, incluso en algunas ocasiones en Educación Infantil. Realmente, constituyen una herramienta interesante para el mejor conocimiento del alumn@, aunque es bueno tener presente que estas pruebas tienen una validez muy inferior a las que se administran de forma individual, al mismo tiempo que no pueden valorar todos los aspectos sujetos de valoración en éstas.

Los test colectivos tienen como principal objetivo un conocimiento psicopedagógico del alumn@ que complementa la visión del maestr@ o profesor/a y de l@s p/madres. Asimismo, las pruebas colectivas pueden resultar un indicador o signo de alerta ante la presencia de algún tipo de dificultad, ya sea de tipo cognitivo, instrumental o adaptativo, siempre en función de la batería de pruebas que se administran. Otro objetivo básico de los test colectivos es la orientación, sobretodo en la etapa de educación Secundaria, de cara a la elección de estudios postobligatorios o la vida laboral, con la inclusión de pruebas de orientación vocacional o profesional.

Antes hablaba de la validez de los test colectivos, la validez de estos está calculada en torno al 80%, mientras que en las exploraciones individuales la validez se sitúa entre el 90 y el 95%. Esta diferencia responde fundamentalmente a diferentes variables que resultan muy difíciles o imposibles de controlar:

· La climatología, todos sabemos que el día que está lluvioso o no acaba de hacer buen día, en términos generales, l@s alumn@s se muestran más dispersos o movidos. Así como en aquellos días en que hace un calor excesivo sus respuestas pueden resultar menos eficaces.

· La salud del alumn@, si da la coincidencia de que aquel día no se encuentra del todo bien, lógicamente su resultado será inferior a lo esperado.

· La motivación en relación a la realización de los test. Esto depende en gran medida en la forma de presentarlos por parte del examinador/a, pero tal vez depende más de la tarea previa del tutor/a.

Después de estos factores externos también resultan relevantes los factores referentes al alumno. Debemos tener en cuenta por ejemplo que la mayoría de test, sobre todo aquellos referidos a las capacidades cognitivas son cronometrados, con lo cual un alumno lento o con Déficit de Atención seguramente obtendrá una puntuación inferior a la esperada, no significando este extremo que sus capacidades resulten inferiores. Lo mismo nos sucederá con un alumno impulsivo o con TDAH, que seguramente al responder de forma precipitada podrá obtener unos resultados bajos. Asimismo, un alumn@ con Dislexia podrá presentar un rendimiento bajo, ya que muchas partes de los test colectivos se apoyan en la lectura y suelen ser cronometradas, con lo cual resulta un hándicap añadido para ell@s.

Así pues la interpretación de las pruebas debe ser realizada con mucha cautela y nunca, nunca encasillar a un/a alumn@ a raíz de éstas (tampoco se debe hacer a partir de ningún tipo de diagnóstico, pero menos des de pruebas colectivas). En caso de que los resultados sean inferiores a lo esperado será bueno revisar cual puede ser la causa, con el objetivo de emprender las medidas que se estimen oportunas, como sea una exploración psicopedagógica individualizada o un refuerzo de aquellos aspectos en los que se han detectado dificultades.

No obstante, también es probable que los resultados no se adecuen a la percepción familiar i escolar del alumn@, no presentando este/a ningún tipo de dificultad. Ante estos casos tal vez lo mejor es continuar tal y como estaba antes sin darle mayor importancia. Si no podemos crear un problema donde no lo había.

Por último, me gustaría señalar cuáles son las áreas más comúnmente exploradas en las pruebas colectivas o de grupo:
· Capacidades intelectuales, generalmente estructuradas en:
o Razonamiento verbal
o Razonamiento abstracto
o Razonamiento numérico
· Atención visual
· Lectura: velocidad y comprensión
· Perfil de personalidad

También se pueden introducir pruebas interesantes como un sociograma, tanto en Educación Primaria como en la ESO o una prueba de intereses profesionales en ESO o Bachillerato. Asimismo podemos introducir cuestionarios sobre hábitos y/o técnicas de estudio o estrategias de aprendizaje.

Reflexiones en torno a la evaluación

2008-05-25T12:10:00.000-07:00

Muchas son las reflexiones en torno a la educación, a los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la didáctica utilizada, a las medidas de atención a la diversidad, a la diversificación del currículo… cuestiones todas ellas llevadas a debate ante la necesidad de una renovación necesaria y urgente para garantizar una educación de calidad en nuestro país.
Entre este amplio listado de necesidad en ocasiones nos olvidamos de hablar de la evaluación, de lo qué los tutores nos planteamos evaluar, de cómo realizamos y diversificamos la evaluación, del momento en el que evaluamos…
Reflexionemos y veamos alguna orientación en torno a la evaluación:
Deberíamos en primer lugar, como docentes, incluir distintos tipos de capacidades y contenidos (conceptuales, procedimentales, normativos…) en el momento de la evaluación, puesto que no es lo mismo el alumno que desconoce cierto concepto pero tiene interés por entender algunos fenómenos relacionados con este, que el que tiene cierta aproximación al concepto pero tiene dificultades para expresarlo y comunicarlo o el que el que simplemente no lo ha alcanzado o no te interés por aprenderlo. No podemos poner a todos los alumnos en un mismo saco.

Es recomendable obtener información lo más variada y completa posible sobre el aprendizaje del alumnado, y que permitan conocer tanto sus dificultades como sus progresos. La información permite tener en cuenta no únicamente las dificultades y problemas de los alumnos, sino también de sus progresos. Si la información que tenemos no es buena nos puede llevar a conclusiones erróneas sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos (ejemplo: pensar que no sabe resolver un ejercicio cuando lo que pasa es que no lo ha entendido) y puede impedir las formas adecuadas de ayuda. Para concretar esto se puede evaluar un mismo objetivo mediante distintos tipos de pruebas, en distintas situaciones o distinguiendo entre distintos niveles de profundización o consecución. También se puede tener en cuenta la evaluación del alumno cuando reciben la ayuda por parte del profesorado (evaluaciones interactivas) ya que no es lo mismo un alumno que supera las dificultades cuando se le da la ayuda de la calculadora o se le indica a planificar un texto que el que aún así no las supera, la comparación entre el punto actual y el punto de partida para observar su proceso o el análisis de los errores de los alumnos.

Debemos diversificar los momentos de evaluación. Los alumnos en ocasiones se van perdiendo a lo largo del proceso de aprendizaje, y si no somos capaces de detectar esta pérdida en el momento adecuado lo que acaba sucediendo es que, al final del proceso, se encuentran tan alejados de la posibilidad de seguir la actividad y el ritmo de otros compañeros que parece imposible resituarlos y ayudarles a ponerse al nivel. La realización de una evaluación continua en el tiempo se convierte en una herramienta preventiva.
Por otro lado, no solo hemos de evaluar los conocimientos, sino los determinados tipos de habilidades y estrategias en relación a una actividad: no es lo mismo evaluar un contenido como la revolución francesa mediante un ensayo crítico de tres páginas, mediante una prueba de elección múltiple…

Hemos de fomentar la implicación y participación del alumnado en el proceso de evaluación. El objetivo final sería que la evaluación pueda ser vista como una tarea propia y no como una imposición externa, como una ayuda al proceso de aprendizaje y no como una amenaza, ya que esto resultará decisivo para el tipo de posición que se adopte ante el aprendizaje.

Y por último ayudar a los alumnos a aprender a evaluar y regular por sí mismos su propio proceso de aprendizaje. El hecho de que el propio alumnado sea un protagonista básico del proceso de recogida y valoración de la información y la toma de decisiones que caracteriza la evaluación. Esto supone ventajas tanto desde el punto de vista del profesorado (dispone del propio alumno como fuente privilegiada de información) como del propio alumno (más motivación intrínseca)

Cómo modificar la conducta

2008-05-19T02:57:00.000-07:00

A partir de algunas demandas planteadas, exponemos aquí de forma esquemática, las principales técnicas conductuales utilizadas para incrementar o modificar conductas. Estas conductas son generales, y se pueden aplicar en la mayoría de casos, desde alumnos con conducta desafiante, pasando por alumnos con TDAH, hasta llegar a alumnos revoltosos y movidos.
Aunque la efectividad de estas técnicas es altas, en casos concretos alguna de estas técnicas puede resultar ineficaz, por lo que habría que entrar a valorar concretamente le caso.

TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA ADAPTADA.

Refuerzo positivo:

- Recompensar una conducta adecuada hará que aumente la frecuencia de esta conducta.
- Darnos cuenta de cuando nuestro hijo o alumno se esfuerza en corregir una conducta para elogiársela, ya que si no, éste aprenderá que sólo le hacen caso cuando se porta mal.
- Hemos de identificar la conducta que queremos reforzar, planificar que tipo de refuerzo utilizaremos, reforzar inmediatamente y de forma continua.
- Tipos de reforzadores: Reforzadores sociales (los más efectivos), reforzadores de actividades, reforzadores comestibles, reforzadores tangibles y reforzadores cambiables.

Economía de fichas:

- Damos fichas en lugar de dar directamente las recompensas, y posteriormente el alumno podrá cambiar estas fichas por reforzadores o recompensas.
- Para aplicar bien una economía de fichas, primero hemos de de delimitar las conductas que queremos aumentar, pactar con el niño una lista de reforzadores así como un listado de equivalencias entre fichas y reforzadores.
- Finalmente establecer un sistema de cambio (diariamente, semanalmente…) i un sistema de registro.

TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA REDUCIR LA CONDUCTA DESADAPTADA.

Coste de respuesta:

- Se centra en retirar a nuestro hijo o alumno las reforzadores necesarios cada vez que se de la conducta que queremos eliminar, siendo estos reforzadores positivos o actividades satisfactorias para él.
- De esta manera se reduce de forma la rápida la conducta i los efectos se mantienen durante gran cantidad d tiempo.

Extinción:

- La extinción consiste en dejar de recompensar conductas con el objetivo que disminuyan y desaparezcan. Se trata de obviar, ignorar, hacer caso omiso a una conducta sin prestarle atención, sin mirar al niño, sin entrar a razonar o discutir con él…
- Es importantísimo ser firmes y constantes en nuestro objetivo, sin ceder a la conducta del niño, por muy airada y desbordada que esta sea. En un principio la intensidad y frecuencia de esta conducta subirá, por eso hay que mantenerse.
- Una vez finalizada la extinción y pasado un tiempo, si que es necesario hablar con el niño haciéndole ver que estábamos extinguiendo e ignorando un comportamiento concreto, pero no a la persona.

Tiempo-fuera:

- Consiste en aislar al niño en un lugar físico (habitación…) carente de estímulos, inmediatamente después de una conducta inadecuada con el objetivo de que esta disminuya o desaparezca.
- Hemos de elegir bien el lugar donde “aislaremos al niño” y aplicarlo delante de conductas determinadas.
- El tiempo de aplicación puede ser variable, aproximadamente un minuto por edad cronológica del niño.

Ejercicios del metodo Padovan

2008-05-18T05:55:00.000-07:00

El método Padovan del que ya he hablado en diferentes artículos (El método Padovan: introducción) como terapia del neurodesarrollo trabaja este a partir de ejercicios de estimulación corporales centrados en diferentes partes del cuerpo, organizándose en 4 áreas, aspecto que lo convierte en un método más completo que otros. Además también conviene tener en cuenta como muy importante que la realización de los ejercicios debe ser acompañada de poemas o canciones, con la finalidad de estimular el ritmo, la orientación temporal y el lenguaje, al mismo tiempo que puede hacer más agradable la realización de los ejercicios.

Las cuatro áreas de trabajo son las siguientes:

Ejercicios corporales
Ejercicios oculares
Ejercicios manuales
Ejercicios orofaciales

Lamentablemente en el primer módulo de la formación en el método Padovan tan solo se trabajan las 3 primeras partes, es decir, que no se trata la parte orofacial que también debe resultar muy importante pero sobre la que no dispongo de información.
A continuación incluyo el programa de los ejercicios que se realizan en relación a la parte corporal y la manual, ya que no dispongo de las oculares. Aunque incluyo los ejercicios conviene tener en cuenta que estos solo deben ser realizados, como insistia Sonia Padovan, por profesionales especializados en el tema.

Ejercicios corporales

Ejercicios manuales

Superdotación, precocidad y talentos

2008-05-09T07:53:00.000-07:00

El término superdotado ha llevado a numerosas confusiones y malentendidos, los cuales en muchas ocasiones han resultado en consecuencias negativas para el/la alumn@, como ya nos apuntaba en un anterior artículo Leopold Carreras (prejuicios existentes en superdotación). En este sentido considero fundamental establecer una diferenciación clara entre lo que debemos entender como superdotación, los talentos simples, los talentos complejos y la precocidad. Esta distinción resulta clave tanto para el diagnóstico como para su posterior enfoque educativo.

SUPERDOTACIÓN

La Superdotación responde a un perfil de persona con altas capacidades en todos los ámbitos, es decir, que destaca en la mayoría de sus facetas, no tan solo en las habilidades verbales y lógicas, sino que también suelen tener una elevada inteligencia social. Asimismo poseen unas elevadas habilidades en la mayoría de las funciones ejecutivas.

Además suelen presentar un elevado Compromiso con la tarea, es decir, que se muestran aplicados e interesados en las tareas de aprendizaje, de modo que abocan una cantidad de energía muy elevada a la resolución de problemas o actividades.

Otro punto importante a tener en cuenta resulta la Creatividad, l@s alumn@s superdotad@s también suelen tener una elevada creatividad ya sea en las tareas gráficas o bien en tareas musicales o en el momento de resolver problemas o tareas complejas.

Esta definición responde fundamentalmente al modelo de los tres anillos de Renzulli, la teoría más aceptada en la evaluación de la Superdotación.

PRECOCIDAD

Se entiende por aquella etapa entre los 0 y los 6 años en los que el/la niñ@ muestra un desarrollo precoz de los aprendizajes, se trata de aquell@s niñ@s que desarrollan con mayor facilidad el habla, adquieren un vocabulario elevado, realizan un aprendizaje precoz de la lectoescritura, etc. Aunque a estas edades resulte difícil establecer un diagnóstico claro de Superdotación debemos tener en cuenta que much@s de est@s niñ@s en el futuro pueden desarrollar un talento o una superdotación, aunque también encontraremos otr@s que no lo harán.

TALENTOS

Los talentos@s son la rama más compleja, en cuanto a respuesta educativa se refiere, de las altas capacidades. Los talentos son aquell@s que presentan unas habilidades muy superiores a la media en un aspecto concreto (talentos simples) o en diferentes (talentos complejos), pero careciendo de un perfil de globalidad como el propio de los superdotad@s. A veces la escuela no proporciona una respuesta del todo adecuada a los talentos, sobretodo dependiendo del talento del cual se trate, los cuales a veces son incluso difíciles de diagnosticar. Sin embargo, la existencia de talentos simples no exime de que algun@s alumn@s puedan presentar talentos más de un talento diferente sin que necesariamente se tengan que constituir estos en un talento complejo.

En el caso de los talentos conviene remarcar la presencia de talentos complejos (destacan en más de un área) y los talentos simples (destacan en un solo aspecto o área). A continuación detallo los talentos simples y después los complejos:

Talentos simples:

Talento lógico

Se trata de aquell@s alumn@s que poseen unas habilidades muy desarrolladas en relación al razonamiento lógico, es decir, la capacidad de deducir e inducir relaciones, así como hallar relaciones de causalidad. Suelen ser poco flexibles ya que se rigen por una marca racionalidad, lo que les puede resultar difícil entender situaciones sociales o ciertos comportamientos que “no entran en sus esquemas”

Talento verbal

Se trata del talento que se caracteriza por la capacidad de manejar información relativa al lenguaje, ya sea de forma oral o escrita, de modo que suelen presentar un nivel de vocabulario avanzado, un buen desarrollo de la expresión oral y escrita, así como unas facilidades excepcionales para la lectura.

Talento creativo

Se trata de aquell@s alumnos que poseen facilidad para buscar soluciones únicas, aportar un punto de vista diferente ante la situación concreta, suelen ser alumnos poco organizados pero que en un momento determinado pueden aportar una respuesta brillante.

Talento matemático

Se trata de aquell@s alumn@s que poseen una gran facilidad para el manejo de datos cuantitativos y numéricos, tanto en su representación como en su cálculo, mostrando una muy buena comprensión de las relaciones que se establecen en esta disciplina del conocimiento.

Talento deportivo

Las personas con talento deportivo destacan por su habilidad en el manejo de su cuerpo, es decir, seria la inteligencia propia de los deportistas de élite o de los bailarines, por ejemplo.

Talento social

Este talento se distingue por la capacidad de interacción social satisfactoria con los demás, mostrando habilidades tales como el liderazgo y la empatía.

Talentos complejos:

Talento académico: resulta de la combinación de un talento lógico y verbal, así como de una elevada capacidad de gestión de la memoria. A menudo este tipo de talentos pueden ser confundidos con superdotad@s si no se tienen en cuenta las características de tipo más global y creativo de los superdotad@s. Asimismo también suelen presentar un talento matemático.

Talento artístico – figurativo: se trata de aquell@s alumn@s que poseen unas capacidades elevadas en todo aquello relativo a las artes, resultando una combinación de talento musical y de habilidades plásticas y espaciales, al mismo tiempo que destacan en relación a la creatividad, así como a menudo en relación al razonamiento lógico.

Conviene citar como fuentes que utilizado para la realización del presente artículo: La guía para la detección e intervención educativa del Colegio de pedagogos de Cataluña, y el Protocolo de indentificación de alumnos con altas capacidades del Colegio de Psicólogos de Cataluña.

10 focos de intervención de la dislexia

2008-05-02T06:01:00.000-07:00

Con tal de complementar los anteriores artículos sobre la dislexia, de caráter más teórico, exponemos a continución un decalogo de focos de intervención que se deberían tocar en cualquier recuperación de la dislexia.

1.Ejercicios de estilulación de la inteligencia (poniendo especial atención a ejercicios de atención, memoria y discriminación auditiva)

2.Ejercicios perceptivo-motores
- Percepción visual.
- Coordinación visomotora.

3.Ejercicios espacio-temporales.
- Orientación espacial.
- Orientación temporal

4.Psicomotricidad
- Patrones…
- Movimiento
- Ritmo…

5.Ejercicios de lenguaje
- En general trabajo de la expresión oral y estructuración del discurso.
- Explicar historias, cuentos, películas…
- Estimulación verbal: Di el nombre de…
- Aumentar el vocabulario mediante cuentos, narraciones…
- Definiciones descriptivas de cosas concretas
- Definiciones de términos abstractos.
- Manejo del diccionario.
- Ejercicios de sinónimos y antónimos
- Fluidez verbal: Di todas las palabras que se te ocurran sobre… di todas las palabras derivadas de una dada… di todas las palabras en la que intervenga una sílaba dada…
- Elaboración de frases: Dadas dos o tres palabras crear frases…
- Completar frases
- Ordenar frases
- Conversación dirigida

6. Ejercicios de lecto-escritura
- Lectura de directas, trabadas e inversas.
- Ensamblaje de los sonidos: Con palabras difíciles trabajar los sonidos para que los una y diga la palabra resultante. Por ejemplo:
- Formación de palabras que intervengan inversas y trabadas con letras sueltas.
- Cumplir ordenes escritas
- Lectura de pseudopalabras: insistir en CCVC y CVVC
- Unir pseudopalabras iguales.
- Diferenciar palabras iguales o diferentes
- Identificar palabras: Dada una palabra identificarla lo antes posible de entre un grupo de palabras similares.
- De un grupo de palabras señalar la diferente: por ejemplo nube, tuve, cama y sube.
- Trabajar directamente las omisiones, sustituciones, uniones, inversiones…
- Separar las palabras en letras.
- Separa las frases en palabras
- Lectura silenciosa más recuperación
- Leer un texto cuyas letras están impresas solo por la parte superior.
- Lectura de una oración, memorización de la misma e identificación de unas palabras que desaparecen.
- Adivinar las letras que faltan en una determinada frase.

7. Motivación para la lectura

8. Comprensión lectora
- Ordenar frases
- Ordenar textos
- Seguimientos de instrucciones
- Trabajo con pequeños textos
- Unir fragmentos de una oración.

9. Expresión escrita:
- Autodictados
- Dictados
- Copia de fragmentos
- Separar las palabras dentro de una frase las cuales se encuentren unidas.
- Colocar los signos de puntuación a un texto.
- Redacciones

10. Apoyo emocional

La evaluación y práctica de la escritura (2a parte)

2008-04-27T15:01:00.000-07:00

La expresión escrita, el dominio de ésta, seria el punto culminante del proceso de aprendizaje de la escritura, en este artículo trataré los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el trabajo de su evaluación así como de práctica, a modo de continuación de los artículos previos La evaluación y práctica de la escritura (1a parte) y La escritura, la necesidad de planificación y orientación temporal. Resulta importante tener en cuenta que en aquell@s alumn@s que no han desarrollado su expresión oral de forma suficiente presentaran muchas dificultades en la expresión escrita, sobretodo aquell@s que tengan dificultades en relación a la temporalidad de su discurso.

En la expresión escrita debemos contemplar 4 aspectos básicos, los cuales son:

La estructura
Los contenidos
La cohesión textual
La coherencia textual

La estructura del texto
Un primer punto a evaluar en la expresión escrita se centra en la capacidad de estructurar los contenidos a transmitir, en función del registro textual empleado y de la ordenación de las ideas. De este modo la estructura del texto variará en función básicamente de la intencionalidad del autor y del registro empleado para cumplir esta intencionalidad. L@s niñ@s y adolescentes suelen tener bastante clara la estructura propia del registro narrativo, sin embargo suelen presentar sensibles dificultades para redactar textos expositivos o incluso descriptivos, ya que generalmente la estructura propia de estos textos no es trabajada tan directamente en la escuela.

Los contenidos
El desarrollo de los contenidos resulta clave para hacer llegar el mensaje al receptor. En este sentido debemos tener presente si los contenidos se adecuan al tipo de registro utilizado, por ejemplo no realizaremos un texto expositivo utilizando elementos fantasiosos o de suspense más propios del texto narrativo. Asimismo en relación a los contenidos también resulta importante tener en cuenta el léxico utilizado, si este es propio del registro a utilizar o bien si resulta suficientemente formal. Otro punto a tener en cuenta será el desarrollo de los contenidos, si este resulta suficiente o en cambio no se han trabajado sufiencientemente estos y no quedan claros para el lector, o por el contrario los contenidos son repetidos de forma innecesaria.

La cohesión textual
La cohesión textual responde a la necesidad de que el texto resulte integrado en un todo y no resulte la suma de una serie de partes sin nexo en común. En la valoración de la cohesión textual juegan un papel muy relevante en uso de la puntuación y de los nexos o conectores textuales, que permiten dar al texto una uniformidad y enlace entre ideas.

La coherencia textual
Por último la coherencia textual, se refiere al uso de los mecanismos de secuencialidad y temporalidad en el texto, que permiten la comprensibilidad por parte del lector, en caso de que no se respete la temporalidad encontraremos saltos temporales que nos dificultaran mucho la comprensión de lo leído al no poder enlazarlo con los contenidos anteriores. Al mismo tiempo, en relación a la coherencia textual, tambíen debemos tener presentes el uso de los mecanismos de referencia en relación a la persona (también pueden ser referidos al tiempo), sobretodo en los textos narrativos es frecuente encontrar niñ@s que omiten esta información, de modo que al no saber de quien hablan en la narración podemos tener dificultades para comprender la narración.

La importancia del diálogo familiar en la construcción de la autoestima

2008-04-24T07:33:00.001-07:00

En los tiempos actuales no existe la más mínima duda del peso que tiene la autoestima en la construcción de una identidad sólida y en el transcurrir diario de las personas. No sólo la comunidad educativa tiene clara esta premisa, puesto que la sociedad en general también se ocupa y preocupa por estos temas, y no hay más que ver los numerosos libros de autoayuda, cursos, conferencias… que existen en torno a este concepto.

En población infanto-juvenil esta dimensión de la persona se multiplica ya que es una fase de desarrollo y todo es más vulnerable al tiempo que moldeable. A partir de aquí podemos encontrar numerosos consejos, pautas, orientaciones, libros, tácticas, actividades… para aumentar la autoestima ya sea desde en el ámbito familiar, escolar, social. Sin ir más lejos, en este blog también podéis encontrar artículos que hablan sobre la autoestima, desde un punto de vista teórico pero también práctico.
Es obvio que todo lo que sea sumar es válido, y que cualquier paso que demos para mejorar la autoestima de nuestros hijos y alumnos va a ser beneficio para ellos.

Nosotros hoy queremos hablar del diálogo familiar como uno de los mayores generadores que existen hoy en día de autoestima. Varías son las razones que nos llevan a pensar así: en primer lugar el hecho de que los estímulos que proceden desde el núcleo de la familia son con diferencia mucho más efectivos, a la vez que afectivos, de los que puedan llegar desde el ámbito escolar (profesores…), ámbito social (amigos…) o ámbitos terapéuticos (psicólogo, psicopedagogo…) Así púes, podríamos decir que en la construcción de la autoestima no hay mejor psicólogo que unos padres preparados y dispuestos a trabajar este aspecto. En segundo lugar porque debido al estilo y ritmo de vida que se da en la actualidad el diálogo en general y el diálogo familiar tiende a retroceder. Y en tercer lugar porque este “diálogo familiar” cada uno le da una significación, interpretación y puesta en práctica diferente. Pensemos en un padre y un hijo ubicados en la cocina, el padre preparando la cena de espaldas al niño, éste sentado en la mesa realizando los deberes, y con este planteamiento un diálogo (sin contacto físico ni visual) que surge acerca de cómo ha ido hoy en el colegio… Pensemos ahora en este mismo padre, que coge de la mano a su hijo, se sientan en el sofá uno en frente al otro (sin televisión ni objetos distractores de por medio) y comienzan a dialogar sobre cómo ha ido el día.

Una vez planteada la conversación, podemos derivarla a donde nos interesa en ese momento:
- Podemos conversar y reflexionar con él sobre las cosas del día a día, revisar sus creencias, ponerlas a debate, rechazarlas, aceptarlas... y en general trabajar para que su lenguaje interno sea constructivo.

- Podemos hacerle ver con evidencias contrastables, y no sólo a través de palabras, el valor que tiene como hijo… para de esta manera ir modificando las cogniciones que tiene sobre si mismo y mejorar su autoestima. De este modo, sería aconsejable ayudarle a ver las cosas de forma positiva, saber valorar el trabajo (aunque sólo sea una parte), valorar el esfuerzo y dedicación hacia una tarea, utilizar el elogio frecuentemente, fomentar su creatividad, proporcionar una comunicación fluida con su entorno, celebrar su éxitos por pequeños que sean, procurar no ridiculizarlo en público, poder ofrecer retos, actividades, oportunidades donde pueda tener éxito…

- Es importante no limitar la conversación en los aspectos más superficiales, e ir un poco más allá hablando de sentimientos, emociones, preocupaciones, alegrías…

- Es importante transmitirle una imagen de tranquilidad y seguridad, y la mejor vía para esto es puedan observar de sus propios padres tales características. También podemos conseguirlo hablando con ellos, explicándoles y anticipándoles aquellas actividades del día a día que para ellos puedan suponer una dificultad, enseñarles a reaccionar delante de emociones desagradables, o fomentando los pensamientos positivos.
- En la medida de lo posible, también sería recomendable trabajar sus habilidades sociales y comunicativas para que puedan más fácilmente establecer vínculos significativos. En cuanto a habilidades sociales algunas de las actuaciones que podemos llevar a cabo es hacerlos dialogar y participar en las conversaciones y situaciones de interacción familiar, enseñarles a trabajar en equipo compartiendo las cosas y las responsabilidades, a respetar las reglas y normas grupales, a saber preguntar cuando no entienden algo, a mostrarles como solucionar eficazmente problemas de relación social que surgen con los compañeros, enseñarles a distinguir entre críticas justas e injustas…

- Debemos proporcionar modelos y oportunidades para que se expresen y comuniquen sus sentimientos y emociones. En el mismo sentido, deben expresar aquel grado de malestar o euforia que todas las personas tenemos en uno u otro momento. Es contraproducente que se callen y se repriman con tal de no molestar y seguir las formas, por lo que deberían encontrar vías de expresión y escape de las cosas que les preocupan. Paralelamente se le ha de ayudar a que elaboren recursos de afrontamiento ante situaciones adversas y que aprendan a tolerar y canalizar la frustración.

Estas son por tanto algunas pistas de cómo enfocar un diálogo de calidad. No obstante si vemos que nos cuesta conducir este tipo de diálogo no debemos preocuparnos, lo importante es hablar de lo que sea, aunque sean temas más superficiales, puesto que a buen seguro que los niños lo agradecen, fortalecen el vínculo afectivo con sus padres y al mismo tiempo ganan en estabilidad emocional y autoestima.

El método padovan: introducción

2008-04-20T05:19:00.000-07:00

"Aquel que sigue lo que la sabia naturaleza enseña, tiene menos posibilidades de equivocarse" B. Padovan

Este fin de semana pasado he tenido la suerte de poder cursar el primer módulo del Método Padovan, anteriormente habia hecho uno introductorio que me permitió empezar a usarlo y ver sus beneficios en la Reorganización Neurológica de niñ@s con dificultades de aprendizaje. No obstante, este curso ha sido realmente interesante y anima mucho a seguir practicando esta terapia que resulta muy prometedora. El curso lo ha impartido Sonia Padovan, la hija de Beatriz Padovan (la creadora del método), que es médico y continua el trabajo iniciado por su madre. Sonia es de amplia formación médica y con un profundo conocimiento del método y de sus implicaciones en el desarrollo del sistema nervioso.
Intentaré resumir en unos tres artículos aquello que me ha parecido más interesante sobre el método y que creo que es interesante que llegue al mayor número de personas posibles. Espero estar a la altura para poder explicar realmente en que consiste el método, sobretodo por sus implicaciones neurológicas.

Introducción

El método Padovan es un método de reorganización neurológica que resulta una evolución de los métodos de Fay y del trabajo de Rudolf Steiner.
Para hacer un poco de historia, el método fue desarrollado por Beatriz Padovan, de formación pedagoga y fonoadiologa, en Brasil. Beatriz trabajaba en una escuela de la metodologia Waldorf, metodologia que prima el trabajo de la psicomotricidad y el aprendizaje vivencial. En este entorno valoró que aquell@s alumn@s con mayores dificultades de aprendizaje siempre llevaban consigo dificultades de tipo motor. En un afan investigador y en la búsqueda de respuestas ante esta situación y sus posibles connotaciones encontró parte de sus respuestas en las obras de Rudolf Steiner, creador de la Antroposofia quien en sus trabajos justificaba que la marcha o el andar era la base del habla y asimismo del pensamiento, estableciendo una primera interrelación de dependencia entre estos tres procesos tan importantes en el desarrollo humano.

Andar es definido como un proceso motor complejo, que lleva al individuo de la posición horizontal a la vertical, venciendo de este modo la gravedad y situando su cuerpo en el espacio. para llegar al proceso de culminación del caminar antes el niñ@ debe pasar toda una serie de fases como el volteo, el arrastre o el gateo, etapas que se deben cumplir de forma natural.

Hablar se entiende como medio de comunicación que surge del proceso de orientación del ser humano en el espacio, o sea, del desarrollo del andar, surgiendo de este modo a partir del desarrollo de todo el organismo del niñ@. Cada movimiento muscular de los órganos del habla exige una participación de toda la musculatura voluntaria, igual que andar, no obstante, se entiende como la motricidad más refinada del hombre. Del mismo modo que el andar el hablar tiene unas fases previas que van desde el grito y el llanto, hasta el balbuceo y las primeras palabras, hasta llegar a una estructuración adecuada del lenguaje.

Pensar se entiende como el proceso mental desarrollado a partir del lenguaje. De este modo el pensamiento surge en cuanto el niñ@ es capaz de nombrar objetos y después puede imaginar-los gestándose de este modo la imagen mental de este, siendo el primer paso para el desarrollo del pensamiento. El pensar también surge de una serie de fases, entre las que conviene destacar la imaginación creadora, la observación, la conclusión y la capacidad de juicio.

Asimismo contacto con Temple Fay, Neurocirurgiano que trabajó juntamente con Steiner, Fay fue el primero en hablar de organización neurológica y el que empezó a trabajar con la hipotesis en la que lo corporal puede incidir directamente en la maduración neurológica, pudiendo mejorar el funcionamiento del sistema a través de la práctica de ejercicios motores concretos. La organización neurológica siguiendo a Fay responde a la siguiente definición: "es una condición fisiológicamente óptima que se completa únicamente en el Hombre, como desarrollo neural ontogenético ininterrumpido. Este desarrollo recapitula, en cierta forma, el desarrollo neural filogenético", es decir que el desarrollo neural responde a la evolución neurológica que proviene desde el réptil (cerebro reptiliano), el límbico (mamiferos primitivos) y el neocortex (mamiferos evolucionados o superiores).
De este modo con los estudios de Fay se empieza a concebir el cerebro como sujeto de posible estimulación, no interpretándolo como un sistema fijo sino plástico, dependiendo no solo de los aspectos genéticos si no también de los ambientales (epigenéticos). De este modo, Fay desarrollo una serie de ejercicios corporales para estimular la organización neurológica, ejercicios que más tarde fueron adaptados por Beatriz Padovan sobretodo en su orden, siguiendo asimismo el orden fologenético.
Partiendo de estas fuentes tan importantes sobre las que se han basado la mayoría para no decir todas las terapias del neurodesarrollo o de la reorganización neurológica. Beatriz Padovan creo su propio método, siguiendo en gran parte lo desarrollado por Fay y completándolo con una serie de ejercicios orales creados por ella, para la reeducación de las Funciones Reflejo-Vegetativas bucales.

Gran parte de este artículo está extraído de la Guia del curso sobre el Método Padovan, realizada por Beatriz Padovan y Sônia Padovan. En un próximo artículo trataré con más profundidad los ejercicios que se tratan en este método.

Ansiedad y relajación

2008-04-17T10:31:00.000-07:00

Ya sea en la dimensión infanto-juvenil o en la dimensión adulta, la ansiedad solemos asociarla a inadaptación y problemas, por lo que es un término cargado de un alta con una connotación negativa.
No es nuestra intención en los artículos que publicamos en este blog el escribir sobre aspectos teóricos, y mucho menos en el terreno de los trastornos de ansiedad, pero si nos vamos a detener muy brevemente a hacer una distinción entre estados de ansiedad y respuestas de ansiedad.

En este sentido podríamos simplificar diciendo que la ansiedad afecta al plano físico, al plano cognitivo y al plano conductual. Las respuestas de ansiedad tienen una función adaptativa en las personas y nos ayudan a superar circunstancias concretas del día a día. Imaginémonos que regresamos a casa de madrugada y por la acera contraria vemos a un grupo de individuos que están cometiendo un acto delictivo. En ese momento nuestro respuesta de ansiedad va ser a nivel físico la de aumentar el ritmo cardíaco, tensión muscular… a nivel cognitivo surgirá el miedo, la preocupación de lo que va a pasar si me descubren… y a nivel conductual voy a dar media vuelta, crucaré de acera o caminaré muy deprisa para que nadie me vea…
Así pues, podemos pensar que es bastante obvio que todo el mundo tiene respuestas de ansiedad y que sería inusual no tenerlas. La realidad nos muestra que no es así, y por ejemplo, situándonos en el plano inafantojuvenil, nos encontramos a alumnos de los que esperamos alguna respuesta de ansiedad y esta no llega. Imaginemos un alumno que va a tener un examen, pero a nivel cognitivo hay una absoluta despreocupación, a nivel físico hay una total relajación y a nivel conductual consecuentemente no hay ni una hora de dedicación de estudio…

El problema surge cuando estas respuestas de ansiedad son desproporcionadas, descontroladas e irreales, puesto que vamos a estar en un estado de ansiedad que nos va a bloquear e impedir que nuestro día a día sea más placentero. Continuando con el ejemplo anterior, nos encontraríamos con aquel alumno que está demasiado preocupado por el examen (respuesta cognitiva) que se pone muy nervioso, sudoroso y con dolores de cabeza (respuesta fisiológica) y que en el momento de hacer el examen se bloquea (respuesta conductual).

Para esta y otras situaciones, existen técnicas de relajación que ayudan a niños y niñas a controlar su ansiedad y afrontar sus problemas. En el tratamiento de la ansiedad en personas adultas las técnicas de relajación es algo muy habitual dentro de las técnicas terapéuticas. Si embargo, en los niños y adolescentes se recurre con menos frecuencia a este recurso, cuando desde nuestro punto de vista creemos que es una herramienta complementaria a cualquier tipo de tratamiento o dificultad (estados de estrés puntual, problemas personales, TDAH…)

Os citamos a continuación alguna técnica de relajación que podéis utilizar:

- Ejercicio de relajación progresiva (en posición de sentados):

1. Estás sentado tranquilamente, estás a gusto, y relajado.
2. Aprieta tu puño izquierdo – nota la tensión en la mano y el antebrazo- y relájate.
3. Aprieta tu puño derecho – nota la tensión en la mano y el antebrazo- y relájate.
4. Dobla el brazo izquierdo hacia arriba, levantando la muñeca, y estirando los dedos levantados hacia el techo.
5. Lo mismo con el brazo derecho.
6. Tócate los hombros con los dedos, levanta los brazos, nota la tensión de los brazos y relájate.
7. Arruga la frente todo lo fuete que puedas. Relájate.
8. Aprieta los ojos con fuerza y nota la tensión en toda la cara.
9. Aprieta los labios con fuerza, nota la tensión en el cuello y la barbilla. Relájate.
10. Coloca la cabeza hacia atrás. Presiona con fuerza y relájate.
11. Arquea la espalda y relájate.
12. Toma mucho aire. Retenlo dentro y nota la presión en el pecho y en la espalda. Déjalo ir suavemente.
13. Tensa el estómago, con fuerza. Relájate.
14. Tensa los glúteos haciendo presión sobre la silla. Nota la tensión y relájate.
15. Estira las piernas y contráelas con fuerza. Relájate.
16. Levanta hacia arriba los dedos de los pies. Nota como la tensión sube por la pierna. Relájate ahora.

- Ejercicio de relajación mediante la visualización de imágenes y la práctica de respiración abdominal (en posición de tumbados)

El niño debe respirar profundamente por la nariz mientras cuenta hasta tres y expulsar por la boca mientras igualmente cuanta hasta tres. Mientras tanto el adulto comienza la narración de una historia, donde describe un viaje imaginario que realiza en niño… “Vas a marcharte de viaje. Subes a un tren tú solo, te sientas cómodamente, observas el paisaje… siente el tacto del asiento suave…Notas que el tren comienza a moverse, te encuentras muy tranquilo, te coge un poco de sueño… vas fijándote en el paisaje, mira bien cada detalle… sigue respirando, un dos tres inspira, un, dos, tres expira…..” y así sucesivamente vamos a explicar la historia.
Aunque hay algún tipo de relatos más apropiados que podéis encontrar en libros, cada uno puede aplicar su propia historia.

- Ejercicio de relajación en que los participantes se imaginan a si mismo convertidos en objetos.

Existen varias descripciones, a modo de ejemplo os citamos la siguiente:
“Imagina que eres una árbol, alto, verde y majestuoso… Haz un repaso por toda tú anatomía… comienza desde abajo; tus pies son las raíces, firmemente agarras el suelo… tienes la sensación de llevar tiempo anclado en el suelo…tus piernas y abdomen forman el tronco del árbol, tú torso, tú cabeza y tus brazos forman la copa del árbol. Imagina como son tus ramas…Observa cada una de sus hojas… Obsérvalas cada mañana llena de gotas del rocío… Fíjate en el movimiento de las ramas con el viento… ves moviendo las ramas de un lado a otro… más deprisa, más despacio depende de la intensidad del viento….”
En todas las variantes podemos introducir música relajante de fondo.

El papel de las autoafirmaciones en la construcción de la autoestima

2008-04-08T04:38:00.000-07:00

En términos generales, podemos decir que existen dos clases de conversaciones, las que hacemos con otras personas y las que hacemos con nosotros mismos. Estas últimas resultan importantísimas en el desarrollo de una identidad personal sólida. Prácticamente sin darnos cuenta usamos poderosas autoafirmaciones para describirnos a nosotros mismos: “No gusto a nadie” “Soy tonto” “Soy muy raro”
Resulta de especial importancia el poder conocer este tipo de lenguaje interior o autoafirmaciones que realizan los niños, ya que está determinando en buena parte la formación de un alta o baja autoestima, aspecto crucial como ya se ha visto en anteriores artículos en el desarrollo integral de nuestros hijos y alumnos.

¿Cómo podemos evaluar estas autoafirmaciones?

Hay una serie de estrategias que debemos seguir para determinar el uso que hacen los niños de las autoafirmaciones, que aplicaremos teniendo en cuenta el nivel evolutivo del niño. E aquí dos a modo de ejemplo:

1. Por un lado, exponemos tarjetas con adjetivos susceptibles de ser utilizados para describir a personas. Por otro lado, confeccionamos cinco “tarjetas claves” con el texto siguiente: a) exactamente como yo b) como yo en casi todo c) algo parecido a mí d) no muy parecido a mí e) totalmente distinto a mí. Le explicaremos al niño que nos gustaría saber cómo piensa que es él y he haremos ordenar en montones las tarjetas con los adjetivos.
Si tiene más de 10- 11 años, que los agrupe también según: a) cómo creen que le ven sus padres b) cómo cree que le ve un profesor c) cómo cree que le ve un amigo.

Los adjetivos que tienen que ordenar deberían hacen referencia a las principales áreas que corresponden a los aspectos que reúne la autoestima de los niños en edad escolar (autoestima académica, aceptación del grupo, reconocimiento social, tipos de conducta, relaciones familiares…)

2. Otro método es pedirle al niño que se describa de forma abierta y observar los tipos de descriptores que utiliza. Que se describa en relación a las siguientes áreas:
Académica (¿Cómo eres normalmente en la escuela?)
Familia (¿Cómo te encuentras en tu casa?)
Relaciones (¿Cómo eres con los demás niños?)
Aspecto (¿Cómo consideras tú aspecto normalmente?)
Conducta (¿ Cómo te comportas en general?)

3. Se le puede pedir al niño que haga el ejercicio de completar frases, lo más rápidamente posible diciendo lo primero que se le ocurra. Le leeremos las frases y observaremos sus respuestas:

Cuando mis padres me chilla me digo a mí mismo que....
Cuando me equivoco pienso...
No sé...
Cuando saco malas notas pienso...
No se me da bien...
Cuando mis amigos se enfadan conmigo me digo...
Cuando intento alguna cosa y no me sale, y a otros niños sí, pienso...
Me preocupa...
Cuando me miro al espejo pienso...
Sería mejor si yo...
Todo el mundo debería...

¿Cómo podemos intervenir para modificar las autoafirmaciones?

A partir de algunas de las frases anteriores debemos revisar las respuestas y preguntarle cuando se halla a sí mismo de esa manera. Revisar esas creencias, ponerlas a debate, refutarlas, rechazarlas, aceptarlas... y en general trabajar sobre su estructuración cognitiva y lenguaje interno.

1. Un ejemplo de lo que podemos hacer es darle las fichas con los descriptores negativos del primer ejercicio de evaluación. Le pediremos que elija los que alguna vez hubiera utilizado para sí, incluso los que no fueron muy frecuentes. Le preguntaremos acerca de las situaciones en las que los usó, sobre los sentimientos que les acompañaban y sobre otras autoafirmaciones más elaboradas que pudieran haber elegido en vez de las elegidas inicialmente.

2. Otro ejemplo es el de ayudarle a autoreforzar las autoafirmaciones positivas. Las palabras y el elogio que le proporcionemos constituyen una parte importante de la intervención:

Ejemplo: El profesor te grita en clase y tú reaccionas pensando “No le gusto” y te sientes herido.
Le ayudamos a hacerle ver que el maestro en ocasiones también le ha demostrado afecto y que cuando esta de mal humor también puede gritarle a otros niños y no sólo a él. Potenciaremos el autorefuerzo diciendo: “He hecho un buen trabajo analizando los gritos del señor X. Me siento mucho mejor ahora”

Orientaciones para el manejo de la conducta desafiante

2008-04-07T10:52:00.000-07:00

A pesar de que no es muy frecuente de vez en cuando nos encontramos con niñ@s o adolescentes con un perfil desafiante. Est@s acostumbran a presentar un perfil muy particular que dificulta el manejo de su conducta en casa y en la escuela, suelen ser niñ@s o adolescentes con una buen desarrollo intelectual pero que tienen una importante necesidad de sentir que tienen el control de la situación, a veces se plantean como un reto poder controlar la situación ante la persona que tienen en frente o en otras precisan que se les preste un grado de atención muy elevado, ya sea por parte del adulto como por parte de sus compañer@s.

Aquí os planteo una serie de recomendaciones que considero pueden resultar muy provechosas:

Proponerle retos, llevarlo a nuestro terreno

El manejo de su conducta resultará más sencillo si lo tenemos de nuestra parte, resulta importante motivarlo proponiéndole metas que pueda alcanzar y le resulten atractivas.

Asimismo le podemos dar cierta responsabilidad en algunos aspectos del aula, lo que le dará cierta relevancia y desplazará sus necesidades de atención

Enfrente de conductas desafiantes claras, es decir, cuando el alumno está buscando nuestra atención con una conducta que sabe que es incorrecta, pero está buscando el contacto ocular con nosotros, podemos actuar de dos maneras:

Haciendo caso omiso a su conducta y sólo actuando en el caso de que infrinja realmente la norma.

Proponiéndole una tarea que le pueda resultar estimulante (no se puede hacer siempre de esta manera, ya que el alumno lo puede interpretar como un refuerzo positivo a la conducta desafiante), desviando de este modo su atención y retomando nosotr@s el control de la situación.

Dedicarle tiempo para reflexionar sobre su conducta

Clarificarle mucho las normas y límites

Establecer mecanismos de control de la conducta, como por ejemplo, parrillas de valoración de su conducta

En el caso de que tengamos que utilizar algún tipo de castigo es necesario que estos sean cortos y no impliquen el contacto emocional con el adulto.

No ceder en la normativa

El alumno nunca debe percibir que perdemos el control de la situación, es importante llevar siempre la voz cantante y procurar no subir de tono.

El alumno nunca debe percibir que perdemos el control de la situación, es importante llevar siempre la voz cantante y procurar no subir de tono.

Evaluación de la dislexia

2008-03-31T00:48:00.000-07:00

En anteriores artículos, hemos analizado lo qué es la dislexia, tipos de dislexia, como podemos trabajarla, ejercicios, materiales... pero creemos que le tema de la evaluación lo hemos dejado un poco aparcado.
Seguramente este hecho es así ya que la mayoría de nuestro lectores son padres y maestros, mientras que la evaluación queda reservada para profesionales (psicólogos y psicopedagogos)que entiendan de la materia. Por todo ello, escribimos a continuación acerca de la evaluación de la dislexia:

Antes de nada, recordar que la dislexia tiene componentes o causas de origen neurológico y componentes y causas de origen lingüístico, por lo que la evaluación tiene que ir enfocada en ambas direcciones.
Veamos pues a continuación cuales son los principales pasos a seguir y las principales herramientas diganósticas (cabe decir que son muchas y variadas las existentes en el mercaso, pero aquí se citan las consideradas más validas para nosostros)

- Historial previo (Incluida la información que se aporta desde el colegio)

- Evaluación del funcionamiento perceptivo (Test de apoyo: Test visomotor Bender)
Aquí incluiríamos una revisión a nivel optométrico...

- Evaluación de la motricidad

- Evaluación del funcionamiento cognitivo (Test de apoyo: Wisc-IV)

- Evaluación de la psicomotricidad
Aquí incluiríamos la observación del esquema corporal, la lateralidad, la orientación espacio-temporal...

- Evaluación del funcionamiento psicolingüístico (Test de apoyo: ITPA)

- Evaluación de la Lecto-escritura (Test de apoyo: Tale, prolec...)

- Evaluación del nivel pedagógico en general.

- Evaluación de lenguaje:
Aquí incluiríamos el nivel de evolución del lenguaje, la expresión oral, el vocabulario, la estrucuturación de frases, el uso de verbos, la comparación entre el lenguaje espontaneo y repetitivo, la aparición de dislalias, la vocalización...

- Evaluación emocional

Por tanto, todas ellas son áreas que debemos explorar, y no caer en el error de centralo todo en la evaluacion de la lectura y la escritura.