De hoek - o canto: conversa(tie)s

Burocratas

2007-12-12T20:38:00.000Z

Não escolhi a profissão para me tornar burocrata.
A hierarquia quer me burocrata.

Escolhi a profissão de professor do ensino primário para, em monodocência, gerir com os meus alunos o currículo.
A hierarquia obriga-me a um horário repetitivo, fixo. Impõe uma rigidez desnecessária, uma vez que o horário só tem a ver com a própria turma e não implica articulações entre professores.
Na escola do primeiro ciclo, é muito fácil entender a diferença entre actividades curriculares disciplinares e as não disciplinares. As disciplinares têm conteúdos precisos descritos no programa, as não disciplinares são aglutinadoras (formação cívica e área projecto) ou embutidas nas disciplinares (estudo acompanhado, actividade científica experimental, utilização de meios informáticos). Desde há pouco tempo, as disciplinares têm uma carga horária mínima prevista, o que facilita.
Mas, de repente, a Área Projecto e a Formação Cívica desaparecem como componentes transdisciplinares e são inscritas como pacotes de minutos em momento fixo na semana de trabalho. Teima-se em transferir o estudo acompanhado para o apoio ao estudo e baralha-se a actividade curricular obrigatória com a actividade extra-curricular, facultativa, de “enriquecimento”. Desarticula-se o uso da informática do resto das actividades, concentrando computadores e crianças numa sala aparte em horário fixo.
Há 30 anos que componho horários com os meus alunos.
Há só alguns anos que faço malabarismos para não perder a actividade pedagógica no labirinto horário-burocrático.
Há 30 anos que defino objectivos com os meus alunos e organizo com eles os processos de avaliação que nos conduzem.
Há só alguns anos que sou obrigado a entregar formulários uniformes onde me convidam a pôr cruzes ou letras em quadrados, que me dizem ser uma avaliação qualitativa.
Faço malabarismos para não perder a actividade pedagógica no labirinto da pseudo-avaliação.
Há 30 anos que estudo e desenvolvo estratégias que permitam ir ao encontro de crianças que obedecem a sua natureza e não às normas pré-estabelecidas por pedagogos de gabinete no seu percurso formativo e de aprendizagens.
Desde alguns anos preencho papeis pré-formatados que me afirmam ser necessários para perceber porque é que a criança desvia da norma, o que me faz perder tempo precioso, passando o delinear de estratégias para meu tempo que deveria ser de lazer.
E faço malabarismos para manter as crianças comigo, para as poder acompanhar.
Há 30 anos que faço saídas e viagens com os meus alunos. Até há 7 anos atrás, pedia a autorização aos pais e informava a hierarquia das visitas que condiziam com o plano de trabalho respeitando o programa em vigor.
Desde então multiplicaram-se os requerimentos e os formulários para preencher para qualquer passo que se queira fazer com as crianças. Requeiro, preencho, envio, justifico, orçamento.
E faço malabarismos para continuar a fazer trabalho de campo com os meus alunos, recolhendo a nossa volta a informação necessária para os nossos projectos.

Escolhi a profissão porque a queria de actividade pedagógica.
A hierarquia quer que ela seja de actividade burocrática.
Luto para que não burocratizam o malabarismo...

Ainda por causa da escola pública

2007-11-25T23:09:00.000Z

Tenho recebido bastantes reacções ao meu post “Constato”. Não aqui, mas por correio electrónico. Temos alguma dificuldade em entrar em debate público acerca da nossa profissão. É pena.

Através das reacções que recebi, percebi que ainda não me exprimi suficientemente claro, quando obstinadamente defendo a escola pública. Tenho que explicitar: “escola pública e gratuita para todas as crianças”.

O erário público dum estado democrático deve garantir a qualquer criança, seja qual for a sua origem ou as posses dos seus pais, o acesso à escola de qualidade, pública ou privada. Cresci num país onde o estado paga por inteiro os salários dos professores que trabalham numa escola organizada pelo estado mas também numa escola que é organizada por uma entidade privada seja ela igreja, IPSS, escola criada por pais ou por grupos de civis, desde que o currículo esteja conforme o currículo nacional.

Aqui, não travo portanto nenhuma luta sindical. Não se trata de uma luta laboral. Mais: não vejo vantagens em grandes entidades públicas contratadores de milhares de trabalhadores.

A autonomização das escolas, desde que dirigidas com grande competência pedagógica, parece-me em si, uma boa aposta. Mesmo assim, as escolas, das quais o Estado se encarregue, não permitam actualmente a livre circulação das crianças. Como não é possível a livre contratação de equipas de trabalho a volta de um projecto pedagógica.

As escolas que têm a possibilidade de se organizar desta forma condicionam normalmente a entrada das crianças, pelo simples facto que cobram mensalidades proibitivas para famílias como aquelas com as quais costumo trabalhar.

Tentei no post anterior realçar que muitas vezes se investe em recursos que não influenciam a estrita relação pedagógica entre professor e alunos.

A não existência destes recursos torna-se depois álibi para justificar situações de insucesso ou abandono escolar. Qualquer quadro preto é interactivo, quando o professor permite a troca de saberes entre os alunos como passo necessário no processo de aprendizagem. Repito que se aprende a trabalhar muito bem sem toda uma panóplia de instrumentos de trabalho – muitas vezes variantes de outros, muito mais baratos – que a industria escolar quer pôr no mercado e pelo que organiza campanhas de venda agressiva dirigidas ao corpo docente.

Sejamos, na escola, interactivo com os alunos, não com a internet e os computadores. Estes são somente necessários como ferramentas de trabalho do mundo industrializado. A não utilização leva, entre nós, a exclusão económica e laboral, a utilização não leva necessariamente a sucesso escolar. As campanhas de promoção de portáteis são certamente pelo bem da economia, não necessariamente pelo bem da humanidade.

Quadro, giz, papel, lápis, alguns instrumentos de simples concepção e utilização continuam a permitir executar integralmente o programa do 1º ciclo por docentes bem preparados para a profissão e com boa cultura geral.

A formação centrada na profissão é uma boa aposta. Mas a formação tem que ser séria. Nenhum empresário desportivo duvida que uma escola de formação de guarda-redes precisa de bons guarda-redes formadores. Entre professores e formadores de professores, mas também estudantes, esta evidência não é suficientemente valorizada: a profissão constrói-se entre pares competentes para o efeito. Seria ridículo exigir de especialistas em oftalmologia utilizarem as técnicas de trabalho dos seus colegas cardiologistas. Ou de propor a um cardiologista de fazer operações ao joelho de um futebolista, só porque é médico.

Acontece no ensino primário: basta ter um diploma de professor para considerar que a pessoa é apta e conhecedor do ensino transversal próprio do 1º ciclo. Na escola fui, nos últimos dez anos, todos os anos, formador não pago, ajudando colegas da vertente de Educação Física, EVT e matemática, a aprender como ensinar crianças a ler, porque isto não tinha feito parte da sua formação inicial. Fui formador da didáctica da matemática do 1º ciclo durante 18 anos onde também encontrei muitos colegas recém-formados com grande desconhecimento do ensino da matemática do ensino primário.

Como cidadão não concordo, muitas vezes, com a política neo-liberal seguida pelos governos anteriores e pelo actual. Sendo originário de um país com uma excelente rede de médicos de família em práticas privadas, comparticipado pelo estado através de um sistema de mutualidades, nunca fui levado a acreditar que grandes entidades públicas são a única forma para garantir os serviços básicos aos cidadãos. Menos ainda num estado onde muitos dirigentes anseiam concentrar poder através de mecanismos que rapidamente se tornem infernos burocráticas.

Como profissional duvido muitas vezes que as medidas preconizadas pelo Ministério de Educação, não sempre claras, sejam eficazmente aplicadas. Mas constato também que este Ministério de Educação revalorizou finalmente a formação específica para os professores de 1º ciclo. Constato que existem orientações e instrumentos de trabalho específicos para o 1º ciclo que demasiadas vezes não são adoptados nos agrupamentos de escolas: os registos de avaliação e o registo diário de turma são só dois exemplos mais visíveis. O 1º ciclo continua a ser tratado como se fosse um 2º ciclo em miniatura. Seria bom também avaliar como é que estas actuações influenciam negativamente o sucesso escolar.

Como profissional duvido muitas vezes da tendência para o folclore e o “show-off” nas “festas” cíclicas nas escolas. A montra de produções intelectuais, próprias da aprendizagem e da formação, desaparece perante as apresentações de espectáculos, às vezes com qualidade, mas por onde não passou a escola como entidade formadora: canções, danças, coreografias, realizadas e ensaiadas pelos alunos nos seus tempos não-escolares.

Ano após ano são apresentadas estas produções na escola que ironicamente assim afirma não ter feito nada que vale a pena mostrar, pelo que se mostra o que os seus alunos inteligentemente aprendem fora dela.

Como profissional estou interessado em proporcionar aos alunos a capacidade de produzir e mostrar as suas aprendizagens novas, feitas através da escola como espaço cultural. Por isso tento entusiasmá-los para investigar, discutir, aprender, e também publicar.

Estou convicto que a luta para esta escola pública de qualidade se faz através da construção da profissão entre pares, na própria escola e em permanente diálogo com as crianças e as suas famílias. É o que tentamos fazer. Este desafio pedagógico é o único que me mobiliza na minha qualidade de professor.

Constato!

2007-11-13T15:56:00.000Z

Como tenho afirmado em muitas ocasiões, trabalho numa escola pública para pobres. Para filhos do precariado.

Tenho sido mal entendido algumas vezes.
Trabalhar com filhos do precariado não significa que se tenha limitações pedagógicas. Os meus alunos desenvolvem o mesmo tipo de trabalhos, de projectos, escrevem histórias e discutem problemas, aprendem a escrever no 1º ano de escolaridade, a tabuada no 2º e 3º. Como era de prever, lêem livros e histórias, organizam e documentam visitas de estudo como os meus outros alunos faziam, quando trabalhava em outras escolas, privadas e públicas, na Bélgica e em Portugal. Os meus alunos testemunham o seu trabalho directamente (em livros, projectos, jornais de turma, ...) e indirectamente, monitorizando a página da turma que mantenho com eles e para a qual me encarrego da parte técnica.

Pois não, trabalhar numa escola para pobres significa outra coisa. Significa ter outras limitações. Limitações que normalmente são invocadas para justificar as falhas na promoção do sucesso escolar. E todas duma só vez, num só pacote.
Mas, e repito, pedagogicamente consegue-se fazer tudo que se faz numa escola para ricos, sejam elas privadas ou públicas, sem os meios de que as escolas dos ricos dispõem.

O que tem uma vantagem para a formação pessoal do professor. Porque... :
- Apesar de não ter acesso a piscina ao lado;
- Apesar de não ter acesso ao poli-desportivo em frente;
- Apesar de não ter Internet nem computadores recentes na sala de aula;
- Apesar de não haver um recreio equipado;
- Apesar de não dispor duma cantina em condições;
- Apesar de não ter meios didácticos em quantidade suficiente;
- Com câmaras de vigilância apesar de não ter havido assaltos à escola nos últimos anos;
- Apesar de terem desaparecido os ATL's, substituídos por “aulas com actividades de enriquecimento curricular” (AEC);
- Apesar de as crianças estarem na rua, até o toque para entrar na sala;
- Apesar de não haver quem ajude os pais a formarem uma associação de pais;
- Apesar de não haver uma equipa sénior de professores na escola;

... aprende-se como fazer um trabalho de qualidade. E aprende-se a relativizar recursos às vezes supérfluos.

(Ver resto do texto em Constato! )

Contra mais um ataque ao ensino público

2007-10-31T19:08:00.000Z

Felizmente ainda há quem opina contra o mean-streaming instalado da defesa incondicional de um tipo de ensino privado à americana. Vale a pena ler o que o Conselho de Escolas escreve: http://www.min-edu.pt/np3/1290.html .

Segundo Eurydice (dados de 2005) 12% da população escolar do ensino básico frequenta em Portugal o ensino privado, pago pelos pais, enquanto a média Europeia é de 5%. Este tipo de ensino completamente privado nem existe em países que têm tradições mais longas de Estado Social como a Bélgica ou os Países Baixos, onde mesmo o ensino organizado por entidades que não são o estado são integralmente financiados pelo estado, diminuindo assim a estratificação utilizando como critério o dinheiro.
Talvez, um dia, mais portugueses se lembrarão que vivem na Europa mas que, se o entenderem, sempre podem emigrar para o conceito de liberdade americano... nos EUA.

Como já afirmei publicamente, nunca tive nada contra o ensino privado. Acontece que o ensino privado tem sistematicamente algo contra a população com a qual tenho a honra de trabalhar. O testemunho deste trabalho está na página da turma, contrariando assim a fatalidade: escolhemos dar a palavra a quem não a tem.

Carta aberta ao Nuno Crato

2007-10-27T18:36:00.000+01:00

Caro Nuno Crato,

Sou professor de ensino primário (em Portugal reduzido ao 1º ciclo) e leitor assíduo das suas crónicas no Expresso. Quando publicou o seu livro sobre o Eduquês, tivemos a oportunidade de trocar por correio electrónico pontos de concordância e pontos de discordância.
A historia da ciência mostra-nos que qualquer teoria deixa de ser uma teoria científica quando é transformada em dogma. Isto também é válido para as teorias educacionais, uma das quais o construtivismo que o Nuno escolheu como inimigo de estimação.
Mas parece-me pouco eficaz pôr ao mesmo nível (1) uma teoria, (2) sua dogmatização por alguns, (3) o que o Nuno refere como "Eduquês" dos governantes, (4) o que se publica em documentos oficiais e (5) o que depois é efectivamente transposto para a prática educativa.

No artigo "O Eduquês envergonhado" no Expresso de 27 de Outubro de 2007, da sua mão, é feito o seguinte destaque: "desiludem-se os que esperavam encontrar recomendações claras sobre a necessidade do domínio da tabuada e de prática de algoritmos das operações elementares".

No livro Organização Curricular e Programas – 1º ciclo do ensino básico, 2ª edição de 1998, editado pelo Ministério da Educação (salvo erro o programa que se tornou oficial em 1989, na era de Roberto Carneiro), lê-se na página 178: "Os algoritmos usuais das operações aritméticas elementares, "contas de papel e lápis", constituem sem dúvida um dos meios auxiliares do cálculo de maior importância e devem ser iniciados no 1º ciclo, embora com a consciência de que a verdadeira aprendizagem é pouco significativa quando o objectivo é apenas o treino de uma habilidade". De facto, uma frase que pode ser interpretada de várias maneiras.

Porém, na página 181 são referidos os meios auxiliares de cálculo para o 2º ano de escolaridade:
"Algoritmo de adição, sem e com transporte (para calcular somas de 2 ou 3 números inteiros, com 3 algarismos, no máximo);
Algoritmo da subtracção, sem empréstimo (para calcular diferenças entre números inteiros, com 3 algarismos);
Algoritmo da multiplicação (para calcular produtos de números inteiros de 2 algarismos por um número de 1 algarismo)."

O material de apoio consiste unicamente em "materiais de apoio estruturados e não estruturados"

Como o Nuno com certeza sabe, mas que não pode ser claro para quem não lecciona no 1º ciclo, estes materiais não são máquinas de calcular, mas materiais de apoio momentâneo, desenvolvidos por práticos e teóricos. Trata-se por exemplo do Material Cuisenaire (Cuisenaire e Gattegno), Material MAB (Multibase Arithmetic Blocks), ou ainda a Calculadora Multibásica (que não é electrónica, mas uma prancha com três ou quatro barras verticais em que se pode encaixar umas pequenas peças redondas) e que têm como único objectivo facilitar a visualização do sistema posicional decimal para que as crianças percebam como dez unidades são substituídas por uma dezena e zero unidades, etc.).

Voltando ao programa. É objectivo do 2º ano "Memorizar as tabuadas de multiplicação por 2, 3, 4, 5 e 10" (página 181)

Na página 183 é referido como objectivo para o 3º ano "construir e memorizar as tabuadas de multiplicação por 6,7,8 e 9)" e na página 183 são mencionadas como meios auxiliares de cálculo exclusivamente algoritmos:
"Algoritmo de adição, sem e com transporte (para calcular somas de números inteiros e decimais, com 4 algarismos, no máximo);
Algoritmo da subtracção, sem empréstimo (para calcular diferenças entre números inteiros com 3 algarismos);
Algoritmo da subtracção, com empréstimo (para calcular diferenças entre números inteiros e decimais, com 4 algarismos);
Algoritmo da multiplicação (para calcular produtos de números inteiros de 4 algarismos, no máximo, por um número de 2 algarismos)
Algoritmo da divisão (para calcular quocientes de números inteiros de 2 algarismos por números de 1 algarismo."

O material de apoio continua a ser exclusivamente o tal material estruturado e não estruturado.

No programa do 4º ano, uma vez memorizado as tabuadas de multiplicação nos anos anteriores, é objectivo "utilizar tabelas de duas entradas da multiplicação para a divisão"

Na página 184 seguem como meios auxiliares de cálculo novamente os algoritmos em que o da divisão serve "para calcular o quociente e o resto da divisão de números inteiros ou decimais de 4 algarismos no máximo por números de 2 algarismos." Aqui também é referido a máquina calculadora sem dizer para que fins.

O Nuno refere ainda a adopção pouco eficiente de contas morosas como por exemplo a utilização de subtracções sucessivas no algoritmo da divisão em detrimento dos algoritmos "tradicionais". Não sei se o tradicional é universal, mas sei que o programa de 1936 da Flandres (Bélgica), onde fui aluno e onde me formei como professor primário, propõe um algoritmo da divisão onde são inscritos os resultados parciais. Em outros países, e foi um dos aspectos que o meu professor de didáctica da matemática na Escola Normal de Gent achou por bem ilustrar, são utilizados outros variantes do algoritmo da divisão, fixando cálculos intermédios.

Para quem é interessado em rankings, diga-se de passagem que a Flandres continua a ocupar o 4º lugar nos resultados das provas que avaliam literacia em matemática nos estudos PISA. Diga-se também de passagem, que a Flandres conhece igualmente problemas de insucesso escolar.

Já lhe tinha falado do meu trabalho com os meus alunos na periferia de Lisboa. Pelo que percebo da minha leitura acerca das discussões teóricas em curso, utilizo, entre outras, estratégias inscritas na(s) teoria(s) construtivista(s). Nas minhas aulas, continuo a utilizar o material didáctico ao qual o meu professor de didáctica da matemática me habituou: o material Cuisenaire, muito utilizado na Flandres (talvez porque o Cuisenaire era Belga). Utilizo, nos momentos de trabalho individualizado, os manuais portugueses que me obrigam a utilizar e que, na minha maneira de ver, muitas vezes têm uma forma estranha para abordar o programa, com "bonecada" a mais e situações de problema a menos.

Oiço regularmente os colegas mais novos na profissão, quando me falam da sua formação inicial, e constato que, na maior parte dos casos, não tiveram nenhuma disciplina de didáctica da matemática nas escolas superiores ou universidades onde estudaram e que em muitas situações só tiveram aulas de matemática que não têm nada a ver com a preparação de um professor de ensino básico e do 1º ciclo. Pelo que consta, o currículo que tiveram era muitas vezes escrito mais em função da especialização do professor titular da cadeira e não com a preocupação de preparar profissionais para a prática do ensino da matemática a crianças novas. Encontrei também algumas excepções: colegas que chegam à escola e sabem explorar material de apoio como o MAB, o geoplano ou o material não estruturado e que foram treinados para explorar uma discussão didáctica com os alunos para alcançar um objectivo previamente fixado.

Como já lhe tinha convidado na primeira vez que lhe escrevi, volto a convidá-lo para consultar alguns documentos que são fruto do trabalho com os meus alunos, tanto na escola privada como na escola pública:

http://web.educom.pt/~pr2022/matematica/vo/voz1.htm

http://web.educom.pt/~pr2022/downloads/pdffiles/HistoriasDeMatematica.pdf

http://web.educom.pt/~pr2022/02/problemas/titulo.html

O treino do cálculo (mental e escrito) passa por parte por um conjunto de ficheiros dos quais disponibilizei uma versão antiga em: http://web.educom.pt/~pr2022/downloads/index.htm . O ficheiro evoluiu entretanto, já que, com o uso, vou encontrando algumas gralhas e algumas imperfeições.

Orgulho-me em saber que a esmagadora maioria dos alunos que por mim passaram obtêm bons resultados na matemática ensinada na escola e fiquei também contente de saber que quando uma turma minha participou numa das provas de aferição do 4º ano, obteve resultados bem acima da média. Por outro lado, sei que tenho que melhorar a minha intervenção na diversificação de estratégias, por ainda ter alunos dos quais não considero os resultados satisfatórios.

Estou, como sempre, disponível, como professor primário, para discutir, sem dogmatismo, a prática do 1º ciclo, com quem se mostra preocupado com as dificuldades dos alunos e com as fragilidades do ensino básico universal e gratuito. Por isso, não tendo a tribuna de que o Nuno dispõe, escolhi esta forma de "carta aberta" - copiei esta carta para http://talkcorner.blogspot.com/ - para, assim espero, ajudar num debate que se tem que continuar a fazer.

Um abraço

Pascal Paulus