Masters Oficiales

Claves para hacer un máster

2008-09-04T00:09:00.000-07:00

MADRID. No sólo son las aulas de los colegios las que se abren de par en par en septiembre. Las universidades y escuelas de negocios mantienen en este periodo abierto su proceso de matriculaciones para aquellos recién licenciados o rofesionales que deseen ampliar y actualizar su formación a través de un postgrado. El abanico de programas es cada año más amplio en función de las demandas del mercado aboral y, es que, estudiar un máster no es una moda, sino una necesidad en función de los objetivos del alumno.

Además de completar los estudios universitarios con una formación más práctica, la formación de postgrado ayuda a potenciar una serie de habilidades como la capacidad de análisis, la toma de decisiones o el trabajo en equipo, cualidades muy valoradas en un proceso de selección.

Matricularse en un centro de prestigio también ofrece la posibilidad de codearse y conocer a profesionales y directivos con los que poder establecer relaciones profesionales futuras. Sin embargo, los conocimientos que otorga un máster no sólo sirven como trampolín al mundo laboral, también existen programas que permiten una especialización en un área concreta, lo que permite a aquellos alumnos que lo deseen reorientar su carrera profesional hacia otras salidas laborales. Incluso, la creciente demanda específica y completamente actualizada ha impulsado a numerosos trabajadores con experiencia a recurrir a este tipo de cursos para no quedarse en el andén del mercado laboral.

Actualmente existen más de siete mil programas de postgrado. Elegir el mejor no es tarea fácil, hay que valorar muchos factores y, sobre todo, tener muy claro qué se quiere obtener con esta formación. A continuación ofrecemos unos listados con los principales criterios a tener en cuenta antes de firmar una matriculación:

Punto de partida: ¿Cuál es mi objetivo?
Los alumnos que se interesan fundamentalmente por un máster son los recién licenciados, que buscan unos contenidos prácticos que no tuvieron la oportunidad de obtener en su carrera universitaria. En este caso, el alumno debe examinar muy bien los contenidos del programa y conocer de primera mano qué porcentaje del temario es práctico y cuál es el dedicado a la teoría. Los profesionales van un paso más allá. Los programas diseñados para ellos tienen el objetivo de actualizar y mejorar sus conocimientos para que puedan realizar su labor de manera competitiva y acorde a las demandas continuas de su labor profesional.

También se da el caso de aquellos profesionales que se matriculan en un máster para cambiar su rumbo profesional hacia otros derroteros. La variedad de áreas permite elegir para trabajar en cualquier sector.

Tipos de máster: Especializados o generalistas
Se llama postgrado al periodo de formación que se realiza tras obtener una formación universitaria: programas de doctorado, y programas máster, especialista, experto y diploma de postgrado. El máster es el programa más demandado por la rápida aplicación de sus contenidos en el puesto de trabajo. Por lo general, y en función de los contenidos, los programas máster se dividen en generalistas y especializados.

El ejemplo más clásico de los cursos máster generalistas es el MBA —Master in Business Administration— que imparten todas las escuelas de negocios y en diferentes versiones, como la «executive».

Entre los especializados, el abanico es cada vez mayor en función de las demandas del mundo empresarial: máster en gestión de entidades deportivas impartido por el Club de Fútbol Real Madrid en colaboración con la Universidad Rey Juan Carlos; máster en dirección financiera de Ide-Cesem; máster en bioética de la UNED; máster en Relaciones Transatlánticas de la Universidad Carlos III; en Tributación, del Centro de Estudios Garrigues; en Gestión de la calidad, de la EOI; en Energía de la Universidad de Nebrija; en Urbanismo y Ordenación del territorio, de la escuela de negocios San Pablo-CEU, o el máster en Derecho de sociedades mercantiles del Centro de Estudios Financieros son sólo algunos ejemplos...

Metodología: Conocimientos teóricos y prácticos
Por lo general —aunque siempre depende de la materia de que se trate— los postgrados ofrecen un temario muy práctico que complementa a la parte teórica. En función de los objetivos e intereses es conveniente que se informe del porcentaje aproximado de clases teóricas y prácticas. Las escuelas de negocio han puesto en marcha desde hace unos años metodologías muy dinámicas que fomentan la discusión, el trabajo en equipo y la puesta en común de criterios. El método del caso, las sesiones de «outdoor training», las presentaciones en público, el análisis de situaciones reales que ejerciten tanto las habilidades como las aptitudes propias de cada materia..., son sólo algunos de los métodos más utilizados. La conferencias, los debates con profesionales expertos o las charlas complementan el temario
del curso.

Horarios: Intensivos, a través de internet...
Matricularse en un postgrado requiere una gran dedicación, no sólo por los horarios de clase, sino por el tiempo de estudio. Es importarte saber programarse bien para sacar el máximo beneficio al curso. Obviamente, los recién licenciados dispondrán de mayores facilidades horarias; sin embargo, los profesionales deberán informarse muy atentamente y recurrir a sus agendas para ver qué posibilidades tienen.

Existen programas máster que se imparten de lunes a viernes, pero también los hay intensivos de fin de semana, pensados fundamentalmente para profesionales. Pero, como el sector formativo también se ajusta a las necesidades del alumnado, se ha aprovechado de las ventajas de las nuevas tecnologías y existen muchos centros de formación que imparten sus programas a través de internet, en la modalidad a distancia, lo que permite al alumno acceder a programa en el horario que más le conviene.

Duración: Resultados a corto o largo plazo
El horario no es el único tiempo que vale. También hay que pensar en la duración total del programa. Hay cursos que se imparten en un año y otros en dos. La elección a elegir dependerá también de si las expectativas del alumno están planteadas a corto o largo plazo.

Profesorado: Mejor con experiencia
La composición de la plantilla docente de una escuela de postgrado define en gran medida su prestigio y garantiza una calidad en la formación obtenida por el alumno. Es fundamental que el equipo docente esté formado por personas que posean un buen expediente académico y profesional, que dispongan de diversos años de experiencia en la enseñanza, que hayan realizado publicaciones en la materia que imparten, participado en foros y debates dentro de su área de conocimiento y que mantengan un estrecho vínculo con su entorno profesional.

Los centros de prestigio tienen, por lo general, cuatro tipo de profesores: los docentes a tiempo completo —cubren las necesidades del alumnado en cualquier momento y pueden ejercer como tutores con lo que se consigue una atención más personalizada—, a tiempo parcial —compatibilizan la docencia, la investigación y el ejercicio profesional para que aporten su experiencia en la práctica laboral—, profesores visitantes —procedentes de otros centros de prestigio y que ofrecen una visión diferente, por lo general, más internacional—, y profesores colaboradores, profesionales de áreas determinadas que ofrezcan a través de seminarios y conferencias un punto de vista más actual y real de la industria, la empresa y el mercado.

Perfil del alumnado: Procedencia académica
Y, si el profesorado es un elemento esencial para el buen funcionamiento de un postgrado, el perfil del alumnado también lo es. Conocer cuál es la titulación previa, la edad o el número de alumnos que forman parte de un programa de postgrado puede servir para formarse una idea clara del nivel que ofrece un centro y de si ésta es adecuada para los objetivos propuestos.

Internacionalidad: Ampliar puntos de vista
Estamos inmersos en un mundo cada vez más global, por lo que es importante que el título expedido por el centro de formación tenga también reconocimiento en otros países si el candidato no pone fronteras a su trayectoria profesional. Es recomendable informarse sobre cuál es el porcentaje de alumnos y profesores extranjeros en el curso, lo que también enriquece notablemente los contenidos que se impartirán desde puntos de mira muy distintos.

Tampoco hay que obviar las relaciones internacionales que mantiene el centro en cuestión con otras escuelas de negocios o universidades. La opción de realizar estancias del programa en otros países es muy valorada en el mundo empresarial puesto que presume que el candidato no rechaza la movilidad geográfica y, además, le permite desarrollar una gran flexibilidad mental y cultural, junto a un muy valorado dominio de idiomas.

Fuente:ABC.es

Recursos Humanos

2008-02-07T07:40:00.000-08:00

Los factores de competitividad existentes hoy en día vienen determinados por un estado socioeconómico cambiante que se define a su vez por unos mercados internacionalizados e interdependientes, producto de una mayor conectividad que se deriva del uso de las Nuevas Tecnologías. Ante este entorno, las empresas han de reaccionar y atender a los nuevos criterios competitivos: capacidad de reacción ante los cambios, eficiencia, diferenciación y capacidad innovadora.

Como contestación, las compañías implantan nuevos modelos organizativos basados en su Capital Humano como diferencia competitiva.

La Selección de personal tradicional y por competencias. Nada es tan importante para cualquier organización como el reclutamiento y la selección de su personal. El proceso de reclutamiento implica la atracción de candidatos potencialmente capacitados para desempeñar un puesto dentro de la organización, de modo consecuente con su respectiva selección y contratación.

Los responsables de este proceso dentro de las empresas son cada vez más conscientes de la necesidad de definir las competencias específicas propias de su cultura, definir perfiles "óptimos" en cada área de la organización y realizar la selección en función de la comparación de los perfiles individuales con estos óptimos. La evaluación de competencias nos permitirá establecer criterios objetivos a la hora de seleccionar candidatos externos a un determinado puesto. Para medir las competencias se estudiarán distintas técnicas: La Entrevista, los Assessment Centre que nos ayudan a determinar las estrategias que utiliza la persona en contextos afines a las que se pueda encontrar en su puesto de trabajo y los Test de Personalidad Laboral dirigidos a predecir la conducta laboral de los encuestados.

Texto Extraido de la presentación del master en Gestión y Dirección de Recursos Humanosde Formaselect

Los nuevos desafios para el gobierno y la gestion de la universidad

2007-06-28T08:49:00.000-07:00

Las universidades españolas tienen que introducir modelos de dirección estratégica para afrontar los desafíos derivados de la creación del espacio europeo de educación superior. La modificación de la LOU no ha abordado cambios en el tema del gobierno y la gestión de las universidades para facilitar los procesos de cambio necesarios y esto puede retrasar o dificultar la implantación de las estrategias requeridas de especialización de las universidades.

Fernando Casani Fernández de Navarrete
Profesor Titular de Organización de Empresas
Universidad Autónoma de Madrid

Es imprescindible producir cambios en la forma de gobernar y gestionar las universidades públicas españolas para que cada una de ellas sea capaz de establecer un proyecto académico propio y diferenciado en función de sus propias fortalezas y a través del desarrollo de sus competencias, dado el importante papel que las universidades tienen que jugar en la sociedad y la economía del conocimiento en Europa.

Dentro del “programa de trabajo para la educación y formación 2010”, la Comisión Europea ha generado distintas comunicaciones y recomendaciones sobre la necesidad de adecuación y modernización de las instituciones europeas de educación superior. En su Comunicación de 2003 sobre “El papel de las universidades en la Europa del conocimiento” destaca una serie de aspectos que es necesario abordar, y plantea una serie de cuestiones, relativas a:

Cómo lograr que las universidades cuenten con ingresos adecuados y sostenibles.
Cómo lograr que los fondos se utilicen de la manera más eficaz.
Cómo lograr cierta autonomía y profesionalidad tanto en el ámbito académico como en el de la gestión.
Cómo concentrar suficientes recursos en la excelencia y crear las condiciones necesarias para que las universidades logren y desarrollen dicha excelencia.
Cómo lograr que las universidades contribuyan de forma más adecuada a las necesidades y estrategias locales y regionales.
Cómo establecer una colaboración más estrecha entre universidades y empresas, con el fin de garantizar una difusión y explotación más adecuadas de los nuevos conocimientos en la economía y la sociedad en general.
Cómo fomentar a través de todos estos ámbitos de actuación el Espacio Europeo de Enseñanza Superior coherente, compatible y competitivo reclamado en la Declaración de Bolonia, así como el Espacio Europeo de la Investigación que el Consejo Europeo de Lisboa fijó como objetivo de la Unión en marzo de 2000.

En una nueva Comunicación de 2006 sobre “La agenda de modernización de las universidades europeas”, la Comisión plantea que las universidades europeas, demasiado controladas por el poder público y mal financiadas, no están en condiciones de desarrollar todo su potencial en este entorno de creciente competencia internacional en el ámbito de la educación superior. Europa necesita universidades capaces de desarrollar sus propias fortalezas y diferenciar sus actividades en función de dichas fortalezas, para constituir un sistema articulado en el que se integren instituciones universitarias de renombre mundial y redes de universidades de calidad a nivel nacional y regional.

En este contexto, las universidades europeas y en particular las españolas se enfrentan a un entorno caracterizado por:

Tendencia a la disminución de la importancia de la financiación pública directa en relación a los recursos totales de la universidad.
Modelos de financiación pública en función de objetivos.
Mayor autonomía de las universidades en los ámbitos académicos y de gestión.
Mayor nivel de exigencia y responsabilidad en la rendición de cuentas.
En el caso español, los objetivos de la modificación de la Ley Orgánica de Universidades y el mensaje del gobierno se pueden resumir en una mayor autonomía y responsabilidad para las universidades, que tiene que encontrar su propio camino hacia la excelencia. Esto implica que se tienen que implantar sistemas de gobierno y de gestión más profesionales y rigurosos, que sean capaces de superar la fragmentación de las universidades en facultades, departamentos, laboratorios y otras unidades y encaucen los esfuerzos colectivos hacia la estrategia de la institución, estableciendo las prioridades y especialización en los ámbitos de la investigación, la docencia y la transferencia del conocimiento a la sociedad.

En la comunicación de la Comisión de 20005 “movilizar el capital intelectual de Europa” se establece que las universidades deberían encargarse de:

Fijar sus prioridades específicas a medio plazo (en particular definiendo los tipos o ámbitos de investigación, de enseñanza y de servicios en los que alcanzarán una calidad de alto nivel) y encauzar los esfuerzos colectivos de su personal hacia la realización de estas prioridades;
Gestionar y desarrollar sus recursos humanos.
Definir sus planes de estudios (a condición de que sean aprobados por los mecanismos internos de garantía de calidad y de conformidad con los principios comunes del Espacio Europeo de Enseñanza Superior).
Gestionar profesionalmente sus equipos e instalaciones (propiedad, administración y desarrollo), sus recursos financieros (incluidos presupuestos, inversiones y préstamos) y todo lo relacionado con la comunicación exterior (creación de una imagen de marca).
En un estudio realizado por la OCDE, CERI (2006)[1], se analizan cuatro posibles escenarios para el futuro de la educación superior. Estos escenarios no pretenden predecir el futuro, sino que se definen como “descripciones consistentes y coherentes de distintas alternativas de hipótesis sobre el futuro que reflejan perspectivas diferentes sobre el pasado, el presente y los desarrollos futuros, y que pueden servir de base para la acción”. Son herramientas para reflexionar sobre un futuro que se forjará, en parte, por comportamientos deliberados y, en parte, por factores que escapan al control de los posibles decisores.

El primer escenario se denomina “red abierta”, y en él la educación superior del futuro está muy internacionalizada, mediante la consolidación de grandes redes en las que están integradas numerosas instituciones. Está más basada en la cooperación voluntaria que en la competencia entre las universidades. Los estudiantes tienen mucha libertad para diseñar su propio currículo y pueden elegir sus cursos tanto en el ámbito internacional como en la oferta on-line de cualquier institución. El inglés es la lingua franca para la educación superior. La investigación también se realiza a través de redes de cooperación, aunque e mantiene una estricta jerarquía de instituciones de prestigio investigador que atraen muchos más fondos y proyectos. En este ambiente de colaboración, el conocimiento está a la libre disposición de todos los académicos y estudiantes a través de las modernas tecnologías de la educación.

En el segundo escenario, bajo el nombre de “sirviendo a las comunidades locales”, las universidades del futuro están centradas en satisfacer las necesidades de ámbito nacional o regional. La financiación y la gestión es fundamentalmente pública y solo una pequeña élite de universidades está vinculada a las redes internacionales de investigación de prestigio, mientras que el resto se dedican en mayor medida a la docencia y desempeñan un menor papel investigador. Tienen una mayor relación con la industria local para diseñar programas de formación permanente y juegan un importante papel en la actividad cultural de la población de mayor edad. La investigación en ingeniería y ciencias aplicadas se realiza por el sector público integrado en las redes internacionales y la investigación universitaria se centra en las humanidades y las ciencias sociales para preservar la cultura nacional.

La Tercera Misión de la Universidad: El reto de la Transferencia del conocimiento

2007-06-28T08:47:00.000-07:00

La Tercera Misión de la Universidad: El reto de la Transferencia del conocimiento
En la última década del siglo XX se ha iniciado un movimiento de revisión sobre la misión de la universidad en la actual sociedad del conocimiento, incorporando a sus funciones tradicionales de enseñanza superior y de investigación una tercera que, según las propuestas principales, se basa en el desarrollo de la llamada "tercera misión" en el ámbito de los tres ejes vertebradores siguientes: emprendimiento, innovación y compromiso social. El análisis justificativo y el plan de cómo llevar a cabo la nueva misión con cierto éxito se presenta como un tema de importancia capital en la UE, dados los objetivos planteados para la universidad europea en el horizonte 2020 de una Europa del Conocimiento.

Eduardo Bueno Campos
Catedrático de Economía de la Empresa
Y Director del IADE-CIC de la UAM

Al finalizar el siglo XX surge en el ámbito académico y en el Sistema de Ciencia y Tecnología anglosajón, a uno y a otro lado del Atlántico, pero muy especialmente en el Reino Unido, una corriente de opinión crítica y revisora del papel generalmente aceptado de la Universidad en su función como agente relevante en el Sistema de I+D+I y protagonista del proceso de transferencia del conocimiento tecnocientífico en el mismo, que fue rápidamente seguida por algunos universitarios y científicos de determinados países europeos, básicamente del centro y norte del continente. Además, en ese momento tal posición venía justificada por la nueva concepción que se venía construyendo de la sociedad y su economía basada en el conocimiento, tal y como venían propusieron autores como Bell (1973) y Drucker (1965 y 1993), en coherencia con lo que al final de la pasada centuria los historiadores de la ciencia decidieron bautizar a aquélla como el “siglo de la ciencia” (Sánchez Ron, 2000).

Este nuevo pensamiento, iniciado en la anterior década de los noventa, es el que va a ser objeto del contenido de las páginas de este trabajo, que dadas las limitaciones de espacio presentará de forma sucinta las diferentes aportaciones conceptuales que permitan fundamentar las bases para definir la “tercera misión” de la Universidad, en su visión de agente de transferencia del conocimiento que atesora, así como presentar los problemas de su cuantificación y las líneas básicas del debate abierto sobre el alcance, las perspectivas y barreras que inciden en su desarrollo y los cambios y reformas que requiere el sistema universitario, tanto de la UE, como de determinados países miembros, como puede ser el caso de España.En este sentido hay que recordar las aportaciones pioneras de Sheen (1992), Gibbons et a. (1994), Slaughter y Leslie (1997) y Clark (1998), quienes presentaron las primeras ideas de lo que empezó a denominarse la “tercera misión” de la Universidad; planteamiento que fue asumido de inmediato por la Comisión Europea (1995 y 2000), para formular y desarrollar la nueva estrategia de la UE, orientada a la construcción de La Europa del Conocimiento 2020.En este nuevo enfoque sobre la función de la Universidad se han ido sumando ideas y aportaciones para ir revisando y construyendo el papel a desempeñar para ir por la universidad europea en el Sistema de Ciencia, Tecnología y Sociedad en el siglo XXI o en la actual “era de los intangibles” (Bueno, 2007)

En este sentido, se revisa la función tradicional que ha caracterizado a la Universidad hasta el siglo XIX, como institución de enseñanza superior y de iniciación a la ciencia (Martin y Etzkowitz, 2000). Reflexión crítica que lleva a recordar la aportación que llevó a cabo Ortega y Gasset (1930) cuando abordó, en un conocido ensayo, la “misión de la universidad”; ideas que junto a otras más actuales, ofrecen las bases para definir el contenido y alcance de la “tercera misión” de la institución universitaria. Después de la propuesta conceptual se abordarán, como se ha indicado, los problemas de cuantificación o de definición de los indicadores que faciliten su medida y justificar de su financiación y las reformas necesarias en las políticas, legislación y prácticas que afectan la actividad universitaria europea, que de no llevarse a cabo, pueden provocar que la “tercera misión” solo se quede en un proyecto atractivo pero no ser capaz de responder a la competencia creciente,en términos de I+D+I que proviene de países desarrollados y emergentes al Oeste y al Este de la UE; competencia tecnocientífica que puede afectar de forma negativa al crecimiento y bienestar de la sociedad europea en el siglo XXI.

2. Bases conceptuales de la “tercera misión: Enfoques principales

Revisando la literatura existente se puede elaborar un primer esbozo de las bases que fundamentan la construcción del concepto o de las líneas definitorias de la “tercera misión” de la Universidad, ejercicio que se concretará con la presentación de los enfoques principales, lo cual permitirá seguir alimentando el debate futuro sobre lo que realmente representa dicha nueva misión universitaria en este arranque del siglo XXI. En esta línea argumental hay que concretar que a nivel internacional se ha ido revisando la función principal de la universidad como institución de enseñanza superior, heredera de su aparición en el medievo y que perduró hasta el siglo XIX (Martin y Etzkowitz, 2000). Revisión que se ha ido centrando en la emergencia del “nuevo paradigma” de la universidad emprendedora, fundamentación en la que destacan autores británicos y norteamericanos, como es el caso de: Clark (1998), Gibbons et al. (1994), Slaughter y Leslie (1997) y Ziman (1994).

Pero, llegado este momento, parece obligado reconocer la aportación relevante y precursora que sobre el tema de una nueva misión de la universidad llevó a cabo Ortega y Gasset (1930), cuando en ésta fecha publicó su ensayo sobre La Misión de la Universidad indicando que “en la Universidad reciben la enseñanza superior todos los que hoy la reciben. Si mañana la reciben mayor número que hoy, tanta más fuerza tendrán los razonamientos que siguen. ¿En qué consiste esta enseñanza superior ofrecida en la Universidad? En dos cosas:

La enseñanza de las profesiones intelectuales
La investigación científica y la preparación de futuros investigadores”
En definitiva, para el filósofo español “la Universidad enseña a ser médico, farmacéutico, abogado, economista, administrador público, profesor de ciencias y de letras en la segunda enseñanza...; pero además, “se cultiva la ciencia misma, se investiga y se enseña a ello”.

La enseñanza superior, consiste, en definitiva, en profesionalismo e investigación, si bien para él y en su época "en España la función creadora de ciencia y promotora de científicos está aún reducida al mínimo, pero no por defecto de la Universidad como tal, no por creer ella que no es su misión, sino por la notoria falta de vocaciones científicas y de dotes para la investigación que estigmatiza a nuestra raza"; diagnóstico crudo y pesimista que en los tiempos actuales se ha ido corrigiendo, a pesar de continuar España siendo deficitaria de cultura científica y del reconocimiento social del sobre el papel a desempeñar por la ciencia y por la investigación en la sociedad y que debe llevar a cabo la Universidad.

Asimismo, este autor señaló que a las dos tareas primordiales a institución universitaria, siempre entrelazadas, de l hay que añadir una tercera, ya que el universitario debiera recibir algo de “cultura general” que le permita intervenir en la actualidad, en la sociedad en que vive y que le permita tener ideas sobre el mundo y la humanidad, en sus propias palabras "que pueda estar a la altura de las ideas de su tiempo, tratando los grandes temas de naturaleza cultural, científica, técnica o profesional"

En resumen, Ortega añade que la Universidad debe incorporar a su misión un tercer aspecto que concreta así:

El compromiso con la sociedad y con su tiempo,por lo que ha de depurar un tipo de talento para saber aplicar la ciencia y estar a la altura de los tiempos” (Vid Ortega y Gasset (1937): La rebelión de las masas).
Estas palabras enlazan con claridad con ideas actuales sobre la “tercera misión”, tal y como hoy la entendemos, ya que se orienta, sobre todo, a la necesidad de saber aplicar la ciencia, es decir, transferir el conocimiento a la sociedad, y poder responder a la demanda social de su tiempo que, en esta época, tal y como se ha indicado, se viene concretando en la “función emprendedora y de innovación”, compromiso de la Universidad como agente de creación y transferencia de conocimiento en la sociedad actual.

Universidades con futuro: el proyecto UNIVNOVA

2007-06-28T08:46:00.000-07:00

La puesta en marcha de los Espacios Europeos de Educación Superior y de Investigación constituye un reto para la adecuación a los nuevos tiempos de las universidades europeas. Pero, más allá de estas iniciativas, el papel de futuro de la institución universitaria, a escala mundial, está sometido a revisión. Una sociedad más global, una educación de por vida, nuevas tecnologías en la enseñanza y la investigación, ..., son realidades a las que habrá de adaptarse necesariamente la universidad actual y, más aún, a futuro.

Para cualquier organización, sea del tipo que fuere, es imprescindible establecer objetivos a largo plazo, definir una estrategia para alcanzarlos y evaluar su cumplimiento.
La Universidad, en general, y cada universidad, en particular, tienen que repensar objetivos, estrategias y funcionamiento para adaptarse a un entorno en profundo cambio y cada vez más dependiente de fuerzas externas.

Las sociedades de todos los países quieren opinar sobre las universidades que necesitan, quieren que se evalúe su calidad y que exista una rendición de cuentas de los fondos públicos que reciben. Pero, además, las universidades tienen que integrarse en un sistema global, participando con universidades y otros centros de investigación y enseñanza superior de dentro y fuera de su región o país.

La puesta en marcha de los Espacios Europeos de Educación Superior y de Investigación constituye un reto para la adecuación a los nuevos tiempos de las universidades europeas. Pero, más allá de estas iniciativas, el papel de futuro de la institución universitaria, a escala mundial, está sometido a revisión. Una sociedad más global, una educación de por vida, nuevas tecnologías en la enseñanza y la investigación, ..., son realidades a las que habrá de adaptarse necesariamente la universidad actual y, más aún, a futuro.

Adicionalmente, la transformación de una institución compleja y milenaria, como la Universidad, implica cambios culturales, esfuerzos de adaptación personales y renuncia a tradiciones e intereses individuales y de grupo.

Nuestro punto de partida, compartido por muchos estudiosos de la materia en el mundo entero, es que la Universidad se encuentra en un proceso de cambio profundo que exige una reflexión a fondo y con un amplio horizonte, más allá de la solución de los problemas del día a día. Este cambio se debe a múltiples causas y puede afectar de forma muy diferente a las actuales universidades según la respuesta que se de a los retos.

Más aún, el papel futuro de las universidades está condicionado por las opciones que tome la sociedad en su conjunto en múltiples aspectos y, en particular, en la forma de cubrir sus necesidades de educación superior y de I+D+i.

Por otra parte, el cambio de una institución como la Universidad debe realizarse con una visión a largo plazo, aunque las actuaciones sean urgentes. El mayor problema es que predecir evoluciones a 10-15 años no es factible, con un mínimo de solvencia, dado el amplio número de factores condicionantes. La solución técnica consiste en enfocar el problema como un ejercicio de imaginación (con bases lo más sólidas posibles) en lugar de como una predicción con la que se intenta “acertar” un futuro tan incierto.

La consecuencia de este enfoque prospectivo es que los futuros que podemos imaginarnos (con cierto realismo) son múltiples. En términos más precisos, el objetivo es diseñar escenarios de futuro, explicitando las fuerzas del cambio, los condicionantes y las estrategias alternativas para caminar hacia los escenarios más adecuados.

Todo ello exige un debate amplio, que implique no sólo a los universitarios, sino también a otras instituciones cercanas a la enseñanza y a la investigación a nivel superior, así como a otros líderes de opinión y a responsables políticos.

2.-UNIVNOVA, un foro de debate

La existencia de un proyecto como UNIVNOVA[1], que propicie un foro de discusión abierto en que se analicen enfoques y propuestas alternativas con una visión prospectiva, creemos que puede ayudar a definir nuevas líneas de actuación y a coordinar esfuerzos de diversas instituciones y grupos de trabajo.

UNIVNOVA parte de tres objetivos concretos:

Realizar una prospectiva de futuro de la Universidad en general y de sus posibles variantes en Europa y en España.
Detectar los principales factores condicionantes del éxito de las estrategias para adaptar la universidad española a los nuevos requerimientos.
Proponer medidas concretas de actuación y sensibilizar a los agentes sociales implicados.
Como temas prioritarios de reflexión (referidos a Europa y a España en particular):

Visión y misión de la Universidad.
Estrategia.
Gobernanza y Financiación.
Docencia e Investigación.
Tercera misión.
Globalización e Internacionalización.
La estructura organizativa trata de compatibilizar una amplia colaboración institucional y personal con la responsabilidad operativa de equipos de trabajo que se comprometen en el desarrollo de las acciones que se van estableciendo. De menor a mayor grado de implicación tendríamos:

Red UNIVNOVA: Abierta a profesores de universidad, gestores de instituciones vinculadas y agentes sociales en general, que deseen recibir periódicamente información sobre actividades, sugerir iniciativas o valorar actuaciones.
Consejo Asesor: Compuesto por representantes de las diferentes instituciones y sensibilidades implicadas, con un planteamiento global. Marcan las grandes pautas estratégicas.
Consejo de Prospectiva: Integrado por los miembros de todos los equipos de trabajo y por algunos consejeros para la puesta en marcha de actividades concretas.
Comité Ejecutivo: Compuesto por los coordinadores de los equipos de trabajo.
Nueve equipos de trabajo universitarios promueven UNIVNOVA con el apoyo y colaboración de diversas instituciones:

Instituto L.R.Klein/Centro Stone, Universidad Autónoma de Madrid (coordinador).
Grupo de investigación PRIME, Universidad Autónoma de Madrid.
Grupo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Antonio de Nebrija.
Grupo de investigación sobre Innovación, Propiedad Intelectual y Política Tecnológica de la Universidad Politécnica de Madrid.
Equipo interdepartamental de trabajo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Alcalá.
Centro de Estudios de la Economía de Madrid de la Universidad Rey Juan Carlos.
Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas, Universidad Carlos III.
Grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Cátedra UNESCO de Educación a Distancia de la UNED.
La constitución de equipos de trabajo para desarrollar las líneas de actuación de UNIVNOVA está abierta a nuevas iniciativas que vayan planteándose.

3.- Escenarios alternativos de futuro

El primer documento UNIVNOVA, de libre disposición, revisa 29 escenarios diseñados por siete instituciones internacionales y que pueden resumirse en seis visiones alternativas de futuro:

Tradicional sin cambios: resistencia al cambio con adaptación pasiva y limitada.
Nacional/local: las universidades tienden a encerrarse en su entorno geográfico y sólo marginalmente se adaptan a las tendencias de globalización.
Tradicional pública renovada: enseñanza preferentemente presencial, combinada con investigación, con elevada proporción de financiación pública, pero adaptada a los tiempos en cuanto a globalización, gestión más eficaz y colaboración institucional.
Global/on-line/redes: predominio de la tendencia globalizadora con uso intenso de las TIC e incorporación a redes.
Global/especialización/mercado: planteamiento global pero buscando “nichos de mercado” y con fuerte competencia de la iniciativa privada.
Global/líderes: algunas universidades prestigiosas consiguen liderar el proceso global en docencia superior e investigación básica.
Naturalmente, no puede pensarse en prototipos puros, sino en múltiples matices y variantes dentro de la heterogeneidad entre países e instituciones. Sin embargo, lo más probable es que todas las universidades vayan a compartir algunos rasgos comunes sea cual fuere la opción estratégica que adopten. Una posible selección de estos rasgos característicos apunta a cambios en el tipo de alumnos, enseñanzas más flexibles, cooperación entre universidades y con otros centros, interdisciplinariedad, especialización, movilidad y nuevas formas de gestión.

Unas 800 universidades fraudulentas ofrecen titulos falsos en Internet, segun un informe de la Unesco

2007-06-11T03:59:00.000-07:00

El número de universidades fraudulentas que ofrecen títulos falsos por Internet se multiplicó por cuatro (de 200 a 800) entre 2000 y 2004, advierte un reciente estudio publicado por el organismo de la ONU para la Educación y la Cultura (Unesco). Esta es una de las formas que toma la corrupción en los sistemas educativos, un problema que afecta a todos los países del mundo, según el texto.

FUENTE | El País

Las diferentes caras que adquiere, aunque quizá sean más graves en los países pobres o en vías de desarrollo, también aparecen en los países europeos o en EE.UU. Por ejemplo, el fraude académico (trampas de alumnos y trabajadores educativos para pasar un examen o alcanzar un título), o fraude sin más en la construcción de colegios o su mantenimiento (cita ejemplos en Francia o Italia).

Sin pretender crear alarmismo, el informe trata de señalar las distintas formas de un problema que condiciona negativamente el futuro de millones de jóvenes, limitando sus posibilidades de acceso y la calidad de la formación recibida. "Este problema no sólo cuesta a la sociedad billones de dólares, sino que también debilita los esfuerzos para intentar llevar a la educación a todo el mundo", aseguró el director de la Unesco, Koïchiro Matsuura. El estudio se ha basado en datos recogidos de los ministerios, agencias de desarrollo e institutos de investigación de más de 60 países.

Y los resultados son escalofriantes. Por ejemplo, el robo de fondos destinados a educación, calcula el informe, representa más del 80% de todo el gasto en este sector, descontando el destinado a pagar los sueldos.

EJEMPLOS A SEGUIR

Los autores del estudio, Jacques Hallak y Muriel Poisson, presentan varios casos concretos en los que pequeñas medidas han mejorado la situación. En los primeros años de la década de los noventa, en Uganda sólo llegaba a los alumnos el 13% de los fondos anuales para becas. El resto se quedaba en los bolsillos de los responsables locales. Pero una campaña de información en las comunidades ha hecho que hoy día, aunque la cifra todavía es escandalosa, llegue el 85% de los fondos a su verdadero destino.

Hallack cita también otros ejemplos: "La ciudad de Nueva York ha mejorado los procedimientos para seleccionar a los constructores de escuelas [se había dado escándalos de corrupción]. Para evitar sobornos en la selección de libros de texto en Argentina, se ha firmado un pacto de integridad entre el Ministerio de Educación, los editores y una asociación independiente".

La lista de las formas de corrupción es casi interminable, explica Muriel Poisson: "En la financiación de las escuelas y universidades, el comportamiento de quienes las dirigen, los contratos de construcción de escuelas, la producción y distribución de libros de textos, la validez de los títulos y el acceso a la universidad..."

Autor: J. A. Aunión

El TDC de Madrid pide a Economia que investigue a la universidad publica

2007-05-25T01:56:00.000-07:00

El Tribunal madrileño ha remitido a Economía una denuncia contra las "prácticas desleales" de algunos catedráticos. Los ingenieros critican la "incompatibilidad" de los funcionarios para realizar trabajos e informes.

FUENTE | Expansión

El Ministerio de Economía tendrá que vigilar con lupa el trabajo de funcionarios de la universidad pública. El Tribunal de Defensa de la Competencia de Madrid acaba de remitir a la Dirección General del Servicio de Defensa de Competencia del departamento que dirige Pedro Solbes una denuncia sobre las "supuestas prácticas desleales" que algunos catedráticos realizan en el mercado de servicios de peritaje, según un documento al que ha tenido acceso este diario.

El Tribunal que dirige Carlos Bustelo ha decidido elevar la denuncia a Economía "a la vista del carácter supraautonómico de las prácticas denunciadas" por el ingeniero de minas, Miguel Ángel Gallardo, el pasado 2 de abril.

En concreto, Gallardo denunció los informes periciales y servicios judiciales que varios profesores de la Universidad Politécnica de Madrid -funcionarios a tiempo completo- elaboran, violando, en su opinión, la normativa de incompatibilidades del sector público y compitiendo deslealmente con los profesionales que se dedican a este tipo de tareas por cuenta propia.

Aunque ésta no es una crítica aislada. Desde hace tiempo, las asociaciones de profesionales de ingeniería denuncian la competencia desleal en la que incurre la universidad pública. "Está claro que las universidades están haciendo cosas para las que no se han creado", explica Carlos Amor, director de Análisis de Tecniberia/Asince, patronal que agrupa a las grandes empresas del sector. Amor argumenta que la nueva Ley de Contratos Públicos, en trámite parlamentario, "fomenta más" todavía las situaciones de competencia desleal que ya se están produciendo.

El Ministro de Administraciones Públicas, Jordi Sevilla, instaba la semana pasada a todos profesionales que se sientan agraviados por estas prácticas a "acudir a los tribunales". Pero el caso ya ha llegado a la Justicia y va a tener que investigarlo de cerca el propio Ministerio de Economía, porque, como reconocen fuentes del sector, cada vez es más frecuente este tipo de prácticas con las que los catedráticos de toda España obtienen "sobresueldos nunca controlados por las instituciones públicas".

Expertos en competencia consultados por este periódico consideran que estos trabajos son una "infracción clara" de la Ley de Incompatibilidades de los empleados públicos. Aunque reconocen que para que la Dirección General del Servicio de Defensa de la Competencia acepte estos hechos como un caso de deslealtad frente al sector privado, "tiene que acreditarse que afecta al interés público", y no sólo se trata de una "práctica restrictiva de la competencia".

"Todo esto ocasiona un claro perjuicio al interés público porque los profesores y catedráticos, que tienen sus plazas y nóminas aseguradas, dedican buena parte del tiempo que deberían atender a sus obligaciones docentes a otras actividades que han demostrado ser más lucrativas y que, presuntamente, no siempre se declaran a la Universidad", asegura Gallardo.

CRÍTICAS DESDE EL EXTERIOR

A pesar de todo, la Universidad Politécnica de Madrid opina que es "legal" que sus catedráticos cobren por realizar trabajos. Una práctica que, según sus servicios jurídicos, permite que "no se vayan de la universidad pública a la empresas privadas". España no es el único país en el que las universidades y organismos públicos concurren con las empresas privadas en la prestación de servicios. Sin embargo, la persistencia de estas prácticas ha sido denunciada incluso desde el extranjero.

La Federación Panamericana de Consultores alertaba recientemente de que la Universidad Pública española "compite deslealmente, usando las instalaciones, equipos de enseñanza y tiempo de sus alumnos y profesores", alentando "el lucro antes que la excelencia".

Autor: David Gracia

Universidad: entre lo local y lo global

2007-05-25T01:55:00.001-07:00

Las universidades españolas desarrollan, en la actualidad, una creciente actividad internacional y han incorporado la internacionalización a su estrategia institucional. Cada vez es mayor el número de estudiantes que participan en programas de movilidad académica en el extranjero y nuestros profesores forman parte activa de numerosas e importantes redes de cooperación científica. También aumenta, año tras año, el número de universitarios extranjeros que deciden incorporarse a una universidad de nuestro país.

FUENTE | El Mundo Digital

En Europa, la creación de espacios comunes de educación superior y de investigación, acompañada de exitosos instrumentos como el programa Erasmus -del que este año celebramos el XX aniversario- y los programas marco de investigación y desarrollo tecnológico, han marcado un antes y un después en la intensidad de la cooperación académica continental.

Avanza, de igual modo, la definición del espacio iberoamericano del conocimiento. Tras las cumbres de jefes de Estado y de Gobierno de Salamanca y Montevideo se han iniciado los trabajos correspondientes para la definición y puesta en marcha de un programa de movilidad que implicará tanto a estudiantes como a docentes. La próxima cumbre, que se celebrará próximamente en Santiago de Chile, brindará una excelente oportunidad para impulsar nuevos pasos al respecto.

Sin embargo, la presencia universitaria española ya no se limita exclusivamente a Europa e Iberoamérica. La actividad de nuestras universidades se abre y crece también en otros países y regiones, dando una proyección mundial a nuestras instituciones académicas. Una buena muestra de esta nueva realidad son los encuentros que los rectores españoles celebrarán este año con sus homólogos chinos -en el marco del Año de España en China- e indios.

Porque la internacionalización no es una característica exclusiva de nuestras universidades, sino que se ha convertido en una característica mundial que ha ocupado y sigue ocupando buena parte de los debates sobre el futuro de la educación superior en todo el planeta.

Hoy en día, para responder mejor a las demandas sociales y contribuir al desarrollo cultural y económico de su entorno más próximo, las universidades deben pensar global y actuar local. No es algo nuevo; hace ya años que se acuñó el término glocal y que la glocalización ha sido muy tenida en cuenta en el análisis y diseño de nuevas políticas municipales y para el desarrollo sostenible.

Otro concepto, recientemente incorporado a nuestro vocabulario y que ha encontrado un espacio propio en el Diccionario Panhispánico de Dudas, merecería también ser tenido en cuenta: empoderar. El Diccionario se refiere a él señalando que, tomado del verbo inglés to empower, se emplea en textos de sociología política con el sentido de «conceder poder -a un colectivo desfavorecido socioeconómicamente- para que, mediante su autogestión, mejore sus condiciones de vida».

En la sociedad actual del conocimiento, la educación y la investigación están en la base del desarrollo y el papel de las instituciones universitarias es esencial para asegurar la cohesión social. Las universidades son, por todo ello, agentes insustituibles para el empoderamiento y el modelo universitario idóneo para ello es el de la universidad glocal.

Tal vez sea el momento de incorporar estos conceptos a la política universitaria. Necesitamos universidades autónomas y socialmente comprometidas, que busquen la excelencia mundial y atiendan a las necesidades de su entorno inmediato.

Y es que, tal y como ponía de manifiesto el Barómetro del CIS del pasado mes de noviembre de 2006, la sociedad española valora mucho la labor de nuestros centros universitarios y desea que vayan más allá de lo meramente académico e intervengan también en otros temas de interés general.

Autor: Félix García Lausín (Secretario general

Un modelo que no aborda los temas clave

2007-04-26T03:16:00.001-07:00

Mercedes Cabrera ha presentado, en el consejo de coordinación, el 'manual de instrucciones' para incrementar la dotación de la universidad hasta el 1,5% del PIB. Las comunidades del PP denuncian que el informe es «decepcionante» y que «llega tarde».

FUENTE | El Mundo Digital

Se acabaron las discusiones sobre el marco normativo, las reformas abstractas de la Universidad y el sexo de los ángeles. El informe presentado por la Comisión de Financiación del Consejo de Coordinación Universitaria (CCU) traduce las deficiencias y los retos de la educación superior nacional al lenguaje universal de los euros y los bolsillos. El objetivo general es aumentar la financiación de la Universidad española hasta el 1,5% del Producto Interior Bruto (PIB).

«Será una excelente base para debatir, en la futura Conferencia General de Política Universitaria, los compromisos que deben asumir el Estado, las comunidades y también las universidades», comentó la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, tras presentar el documento en el último Pleno del CCU antes de dividirse.

REFLEXIÓN

«Espero que ese debate se produzca con la mayor rapidez, pero también con toda la reflexión necesaria», añadió. Cabrera, que mantuvo en todo momento distancia con los autores del documento, insistió en que las cifras que recoge «no se pueden desvincular del diagnóstico que se hace de la Universidad española ni del modelo que queremos para el futuro».

Tras la presentación del informe, el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Juan Vázquez, puede presumir de ver realizadas una de las ideas que promovió desde su llegada al cargo hace cuatro años, cuando pedía un pacto de Estado.

«Celebro que finalmente se haya presentado el documento, porque la financiación es una pieza imprescindible, sin la cual muchas de las reformas que venimos proponiendo para la Universidad española se quedarían en pura retórica», afirma. El rector ovetense saluda especialmente el reconocimiento de que la convergencia con Europa y las labores de investigación suponen costes adicionales para las universidades.

De todas formas, reclama el «compromiso político necesario para que se produzca un acuerdo en el plazo más corto posible con la colaboración de la Universidad».

Desde las autonomías se ha recibido el informe con tibieza, aunque las gobernadas por el PP consideran que es «decepcionante» y que «llega tarde» para las regiones que ya habían realizado ambiciosas apuestas de financiación. Entre ellas, Navarra, Madrid y la Comunidad Valenciana. Por ejemplo, al director general de Universidades de ésta última, el documento le deja un sabor agridulce. «Me habría gustado que en algunas cuestiones, como la de los precios públicos de las carreras, fuera más atrevido en lugar de volver a dejarnos atrás», plantea.

No obstante, reconoce que «Educación ha hecho una gestión política acertada de un tema difícil para adaptar los fines de la comisión a la reforma de la LOU».

Su homóloga madrileña, Clara Eugenia Núñez, opina que el modelo «sigue abordando de forma genérica aspectos que van a ser cruciales en los próximos años». No obstante, concede que «será útil para las comunidades que aún no habían desarrollado un modelo de financiación por objetivos» como el que esta comunidad implantó en 2005. «Para nosotros, esta propuesta llega tarde», afirma Núñez.

LIBERALIZACIÓN

Algo más tajante es el director general de Universidades y Política Lingüística de Navarra, Pedro Pegenaute. «Me parece decepcionante», afirma con rotundidad. «Adolece de falta de concreción y sigue insistiendo en las mismas propuestas tópicas y en el voluntarismo de las comunidades en lugar de establecer un modelo y unas reglas del juego explícitas», añade. Según Pegenaute, se tendría que haber apostado claramente por «la liberalización de los precios públicos y el cierre de titulaciones ineficientes».

Lógicamente, las comunidades del PSOE acogen el modelo propuesto de un modo más positivo. Adolfo Rodríguez Asensio, director general de Universidades de Asturias y miembro de la Comisión de Financiación considera que el informe presentado «es un buen final para un difícil encargo y un complejo trabajo» y reconoce que «con él se cierra un debate demasiado tiempo abierto».

CLAVES: UNA UNIVERSIDAD 'A LA AMERICANA'

El informe de la Comisión Financiación no sólo propone un incremento financiero a costa del bolsillo de las comunidades autónomas y el Estado. En muchos aspectos, también supone una reorientación de los centros españoles hacia las características de los sistemas universitarios anglosajones.

Diagnóstico. En él se denuncian diversas ineficiencias en el sistema universitario español: un 60% de las titulaciones impartidas actualmente en España tiene menos de 75 nuevos alumnos cada año; la tasa de graduación en el tiempo previsto es del 32%, frente al 40% del Reino Unido, Finlandia, Suecia...; la inserción laboral está cinco puntos por debajo de la UE-19; sólo sumamos 558 artículos científicos y 2,7 patentes triádicas por cada millón de habitantes mientras que en los países de referencia alcanzan un millar de artículos y 56,5 patentes.
Fondos. El corazón del documento. Son necesarios 2.733 millones de euros para que España dedique el 1,5% de su Producto Interior Bruto (PIB) a Universidad desde el actual 1,22%. De ese incremento, el 20% (547 millones) correría a cargo de los alumnos y la empresa privada. Del 80% restante (2.186 millones), el Estado pondría 1.386 millones, en concepto de becas y fondos para investigación, y las comunidades 800 millones para garantizar la suficiencia financiera.
Investigación. Por primera vez se reconoce que el coste de investigar en la Universidad es superior a las nóminas de los investigadores, por lo que se propone entregar a los centros fondos extra en función de los proyectos competitivos conseguidos y la calidad de los trabajos científicos de su personal.
Méritos. Se recomienda a las comunidades no hacer meras transferencias nominativas a los centros, sino vincularlas a objetivos e incentivar el esfuerzo. En cuanto al personal, se reforzará el reconocimiento económico y académico de los sexenios de investigación; la concesión de los tramos de sueldo por méritos docentes será más exigente y podrán obtenerse cada seis años. Los gestores también serán premiados económicamente.
Precios públicos. Las tasas bajas se consideran «una política socialmente regresiva» por lo que se sugiere solapadamente que el incremento en becas vaya acompañado de una subida del precio de matrícula, especialmente en posgrado.
Poder. Los órganos colegiados pierden capacidad ejecutiva en favor de los unipersonales, como el rector, los decanos, los directores de departamento..., a los que se exigirá una mayor profesionalización.
Espacio Europeo. Se reconoce que la convergencia incrementará el coste de la educación superior en algunos aspectos y lo recortará en otros. En todo caso se estima que habrá una necesidad de financiación extra de entre el 0,10 y el 12%.
'QUIEN MÁS MERECE, MÁS COBRA'

Los colectivos docentes e investigadores también festejan la cultura del quien más merece, más cobra. Así, la presidenta de la Federación de Asociaciones de Catedráticos de Universidad, Carmen Arasa, celebra la mayor exigencia y reconocimiento que se anuncia para el tramo de sueldo por méritos docentes . «Siempre hemos defendido que se evalúe y se reconozca la labor del profesorado para que la docencia deje de ser la hermana pobre», comenta, «aunque antes habría que establecer salarios dignos que se correspondieran con el nivel de un catedrático en lugar de ir poniendo paños calientes al sueldo».

Desde la Asociación para el Avance de la Ciencia y la Tecnología en España (ACTE) opinan lo mismo sobre los tramos de investigación: «Era injusto premiar del mismo modo al investigador que supera por poco el umbral mínimo que a quien presentaba méritos muy superiores», afirma su presidente, Luis Santamaría.

Autor: Juanjo Becerra

Los rectores reclaman un compromiso politico claro para financiar la Universidad publica

2007-04-25T02:58:00.000-07:00

El presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, Juan Vázquez, reclamó al Gobierno y a las CC.AA. un "compromiso político claro" para promover la financiación de la universidad pública que plantea el informe del Consejo de Coordinación Universitaria (CCU).

FUENTE | ABC Periódico Electrónico S.A.

"Si no, se quedará en un documento técnico de más o menos bella factura, pero sin la relevancia que debe tener, que es conseguir que en un plazo adecuado haya una reforma y revisión de la financiación universitaria", argumentó Vázquez en declaraciones a EFE.

Después de asistir al pleno del CCU, Vázquez opinó que él cree que el planteamiento general del documento es "correcto", comporta "implícitamente" una "aceptación de que el sistema necesita más recursos" y dibuja unas líneas "interesantes" de distribución de los mismos.

Reconoció que es un documento "complejo", que habrá que discutir "en detalle", aunque precisó que la referencia de que la financiación llegue al 1,5 por ciento del PIB es "adecuada y razonable".

Calificó el trabajo de la Comisión de Financiación del CCU como "muy buen documento de partida", no sólo de números, sino también de conceptos, y recordó que la CRUE ha hecho "casi una bandera" de la revisión de la financiación universitaria.

El informe de la Comisión de Financiación del CCU fue presentad en el último pleno de éste órgano, presidido por la ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera.

El problema de la universidad

2007-04-24T03:36:00.000-07:00

Aunque España ha logrado avances notables en su sistema de educación superior, sus universidades todavía están lejos de figurar entre las mejores del mundo. El autor, Andreas Schleicher, sostiene la necesidad de revisar el sistema de financiación y gestión de los centros.

FUENTE | Cinco Días

Pocos países han tenido tanto éxito como España en expandir el acceso a la educación superior. Cuando se compara el porcentaje de personas que obtuvieron un titulo universitario en los años sesenta y en los noventa, todos los países de la OCDE han experimentado progresos, pero sólo Corea del Sur ha avanzado más deprisa que España.

España ha pasado de ocupar la posición 20 del ranking de los 30 países de la OCDE en los años sesenta a ocupar la número siete en los años noventa.

Hoy, una de cada cuatro personas con edad comprendida entre 25 y 34 años obtiene un título universitario en España. A menudo, se sospecha que el aumento del número de titulados esté acompañado de una rebaja del nivel de exigencia. Nosotros todavía no hemos sido capaces de verificar esa teoría al evaluar los títulos universitarios con una comparación similar a la aplicada por el sondeo PISA en los resultados escolares hasta los 15 años. De todos modos, comparar el valor en el mercado de los títulos obtenidos en diferentes países puede deparar algunas enseñanzas. Y en ese terreno, hay indicios de que no todo va tan bien como debería en las universidades de España.

Las comparaciones muestran que la inversión en educación universitaria suele reportar dividendos positivos importantes, a nivel individual y colectivo, en los países de la OCDE. Eso es cierto tanto en términos financieros como en términos de resultados económicos y sociales más generales, como el incremento de la productividad laboral y la mejora de la salud mental y física. En algunos de los países en los que la expansión del acceso a la universidad es más acentuada se han visto los mayores incrementos en los ingresos, lo cual sugiere que, en general, no se ha producido la llamada inflación de los títulos de alto nivel.

Pero ahí estriba exactamente la diferencia entre la evolución de España y la tendencia general de los países de la OCDE. En 1997, la prima de ganancia para un titulado superior en España era todavía del 49%. En 2001 cayó al 29%, menos de la mitad que el 62% que es la media de la OCDE.

El salario y los beneficios laborales de los titulados de más alto nivel siguen siendo en España bastante significativos, de modo que los estudiantes que terminan el bachillerato tienen buenas razones para seguir invirtiendo en su formación. Sin embargo, las tendencias mencionadas sugieren que no basta ofrecer más títulos universitarios de las mismas carreras.

La financiación puede ser parte de la respuesta. Mientras que el gasto en la educación terciaria ha aumentado en España un 32% entre 1995 y 2002 en términos reales, continúa estando, con 8.100 euros por estudiante, muy por debajo de la media europea de 11.500 euros y es casi la mitad que el nivel de gasto en EE.UU. Existe una diferencia que no se ha cubierto.

Los países nórdicos ofrecen ejemplos en los que un gasto público masivo en la educación superior redunda en grandes dividendos para los ciudadanos y para la sociedad. Este sistema es difícil de emular con las actuales restricciones en los presupuestos públicos en España. Por otro lado, hay alternativas exitosas. EE.UU., Australia, Japón y Corea han logrado mejorar el acceso a la educación superior haciendo que los estudiantes paguen una parte del coste de su formación. España, por el contrario, al no realizar la inversión pública necesaria y no permitir que las universidades eleven las tasas por sí mismas, puede acabar, como otros muchos países de la Europea continental, provocando el estancamiento de sus universidades.

No hay que olvidar que el gasto por sí solo no es garantía de mayor calidad. Los Gobiernos deben crear y mantener un sistema universitario con diversidad y sostenible, basado en instituciones de calidad muy alta y con libertad para responder a la demanda y demostrar los resultados que obtienen. El objetivo debe ser garantizar que el crecimiento y desarrollo de los sistemas educación superior se gestiona de manera que mejoren el acceso y la calidad y se refuerce la igualdad.

Para ello, las políticas de financiación y de apoyo a los estudiantes deben movilizar los recursos públicos y privados de manera que se reflejen mejor los beneficios sociales y particulares de la educación terciaria. Necesitan desarrollar una capacidad de gestión y liderazgo comparable a la de las empresas más modernas. Deben introducir estrategias de financiación y de gestión de recursos humanos adecuadas, para garantizar la sostenibilidad financiera a largo plazo y responder a criterios de control precisos. Y las universidades modernas deben estar gobernadas por órganos que reflejen unos intereses más amplios que los de la comunidad académica.

No hay duda de que la demanda mundial de más y mejores títulos sigue aumentando. España lo está haciendo bien en cuanto a ofrecer a sus jóvenes la oportunidad de cursar estudios universitarios, pero deberá lograr que su éxito en expandir la cantidad de universitarios vaya unido con la introducción de estándares de calidad competitivos internacionalmente. Y quizá no necesite buscar fuera los modelos para lograrlo.

Autor: Andreas Schleicher

Sólo una universidad española, entre las 200 mejores del mundo

2007-04-24T03:33:00.000-07:00

La Universidad de Barcelona, en el puesto 190, es la única española que aparece entre las 200 mejores del mundo en el ranking que, por tercer año consecutivo, ha realizado el suplemento de Educación del semanario The Times.

FUENTE | ABC Periódico Electrónico S.A.

Estados Unidos es el país mejor situado, ya que entre los primeros 20 puestos de la clasificación aparecen 11 de sus universidades. Por lo que respecta a España parece evidente que aún queda un largo camino por recorrer para llegar al liderazgo. Al respecto, entre las 520 más relevantes del planeta están quince instituciones españolas, entre ellas, dos privadas, Navarra (288) y ESADE (490). Además, en el listado figuran las universidades Autónoma de Barcelona, Complutense y Autónoma de Madrid, Pompeu Fabra de Barcelona, Salamanca, Valencia, Sevilla, Zaragoza, Santiago de Compostela, Granada, Murcia y Politécnica de Valencia.

No obstante, gran parte del rigor y de la credibilidad de un ranking radica en la metodología y los indicadores utilizados, que también son motivo de polémica. En este caso, se ha llevado a cabo con una metodología que combina a partes iguales criterios cualitativos y cuantitativos. Así, las valoraciones cualitativas ha sido realizadas por 3.703 profesores universitarios de todo el mundo y por un reducido grupo de personas vinculadas con empresas e instituciones públicas y privadas.

Cada uno de estos profesores debía seleccionar 30 universidades de su área de conocimiento. Su valoración constituyó el 40 por ciento del total. Las aportaciones de las personas vinculadas por el mundo empresarial debían basar sus aportaciones en el personal que reclutan de la empresa y su contribución era del 10 por ciento de la evaluación.

Los criterios cuantitativos provienen de indicadores sobre docencia e investigación (un 20 por ciento cada uno en el cómputo final). En esta cuestión, se ha analizado la «ratio» de alumnos por profesor y el número de veces que aparece citado un artículo científico en publicaciones académicas de impacto internacional. En el cálculo de los resultados, se ha dividido el número de citas por el número de profesores que tiene cada universidad. Finalmente, la presencia de profesores y de alumnos extranjeros en las universidades ha constituido el último 10 por ciento de la valoración definitiva.

Los resultados reflejan que 30 países tienen universidades entre las 200 primeras del mundo. En los 20 primeros puestos del ranking aparecen 11 universidades norteamericanas de renombre, entre ellas, Harvard, el Massachusetts Institute of Technology (MIT), Yale o Stanford.

El estudio cifra parte del éxito de las instituciones mejor situadas en su autonomía para establecer sus propios programas y prioridades, seleccionar al personal docente e investigador, y para establecer su presupuesto y buscar recursos públicos y privados. La financiación es un indicador importante en la determinación del éxito o del fracaso de los centros.

El segundo país mejor situado es el Reino Unido. Las universidades de Cambridge y Oxford ocupan los puestos segundo y tercero, respectivamente, y el Imperial College el noveno. En la lista aparecen otras 26 universidades británicas. Entre las 30 primeras aparecen también instituciones de China, Australia, Francia, Singapur, Japón, Canadá y Suiza.

Entre los países europeos, además de Reino Unido, ocupan lugares destacados por el número de universidades seleccionadas, Holanda (11); Alemania (10), y Suiza y Francia (7).

SÓLO UNA IBEROAMERICANA

Las universidades asiáticas también han tenido buenos resultados. Sin embargo, llama la atención que Japón sólo tenga 11 seleccionadas en el top 200, cifra que aumenta en el top 500. A juicio de los redactores del informe, esto se debe a la escasa presencia de profesores y alumnos extranjeros. A pesar de la dificultad del idioma -un serio problema para citar artículos científicos de impacto internacional- China ha colocado 10 universidades entere las primeras 200.

La Autónoma de México es la única representante de Iberoamérica y África es el continente ausente. Entre el puesto 201 y el 520, emergen algunas iberoamericanas como el Instituto Tecnológico de Monterrey, las universidades católicas de Chile y de Perú y la Austral de Argentina. Asimismo, aumenta la presencia de asiáticas y de alguna africana.

Autor: Milagros Asenjo

Ranking Web de Universidades y Centros de Investigacion del mundo

2007-04-24T03:32:00.002-07:00

El Centro de Información y Documentación Científica del CSIC, CINDOC, ha presentado la edición de Enero de 2007 del Ranking Web de Universidades y Centros de Investigación del mundo.

FUENTE | CSIC - mi+d

CINDOC elabora a partir de indicadores cibermétricos propios un ranking mundial de presencia en Internet con las 3.000 principales páginas web de universidades y las 500 primeras de centros de investigación.

La nueva edición del Ranking Web, basada en datos recogidos durante el pasado mes de enero, ya está disponible en http://www.webometrics.info/. En este último informe se han revisado y reorganizado las listas de instituciones analizadas, con el fin de ampliar la visibilidad regional de la clasificación que, solo en 2006, recibió casi un millón de visitas.

Para la elaboración del ranking se han seleccionado las 3000 primeras universidades del mundo, de un total de cerca de 11000 que han sido analizadas según indicadores web que miden el compromiso de las organizaciones académicas con la publicación electrónica, la difusión del conocimiento generado a través de las actividades del profesorado y del personal investigador, y el seguimiento de Open Access.

Los resultados muestran una importante brecha digital entre las universidades europeas y las anglosajonas (EEUU, Canadá y Reino Unido) que se manifiesta en las diferencias considerables tanto en la cantidad como en la calidad de los contenidos distribuidos por la Web. Muy reseñable es, por ejemplo, el caso francés, donde la mayoría de sus instituciones presentan indicadores web deficientes que las relegan a puestos muy atrasados en el ranking (la primera universidad francesa aparece en la posición 298).

Los primeros clasificados a nivel mundial son el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y las Universidades de Stanford y Harvard. El puesto nº 1 a nivel europeo lo ocupa la Universidad de Cambridge, mientras que la primera asiática es la Universidad de Singapur. Los países latinoamericanos logran colocar dos universidades entre las 100 primeras (Sao Paulo y Autónoma de México) y 8 de las diez primeras africanas pertenecen a la República Sudafricana.

En cuanto a las universidades españolas, la primera en aparecer es la Universidad Complutense de Madrid en el puesto 162, seguida de las universidades de Sevilla (252), Barcelona (257) y Valencia (266).

El Ranking Web se completa con la clasificación de los 500 primeros centros de investigación, seleccionados de un total de 5000 centros analizados. La posición del CSIC destaca positivamente, aunque la baja clasificación del Instituto de Astrofísica de Canarias (128) contrasta con la de instituciones similares en otros países.

Las universidades afirman que hay que invertir más en formacion para la investigacion

2007-04-24T03:32:00.001-07:00

La formación en investigación a nivel doctoral debe ser una prioridad de las políticas europeas de investigación y desarrollo en los próximos años, ha afirmado la Liga de Universidades de Investigación Europeas (LERU) en un comunicado sobre la formación de doctorado y el proceso de Bolonia.

FUENTE | CORDIS: Servicio de Información en I+D Comunitario

"Para aumentar la competitividad y el poder económico de este continente es esencial invertir en educación, especialmente en la superior y la de postgrado, ya que actualmente las economías del conocimiento europeas, principalmente avanzadas tecnológicamente, dependen de forma determinante de su capacidad para ensanchar las fronteras del conocimiento con el fin de forjarse una ventaja competitiva", expone la LERU.

El objetivo del proceso de Bolonia es crear un espacio europeo de educación superior para 2010. En su comunicado, la LERU destaca que "la organización de la formación de investigación y doctorados en Europa está muy fragmentada, siendo más de mil las universidades que otorgan el grado de doctorado2. Sin embargo, ésta se muestra preocupada porque la uniformidad fijada por el proceso de Bolonia para las licenciaturas y los másteres no será beneficiosa para la formación de doctorado basado en la investigación.

"La formación de doctorado basado en la investigación, que requiere un esmerado equilibrio entre las perspectivas educativa y de investigación, difiere de forma fundamental de la formación de los ciclos educativos precedentes", se afirma en el documento. "Sería desaconsejable crear procesos de regulación uniformes descendentes, como la fijación de volúmenes de créditos para los doctorados basados en la investigación, o regular la consideración de los candidatos a doctorado como estudiantes o empleados".

La LERU cree que Europa debe fomentar una mayor diversidad entre las instituciones de educación superior, en la que se anime a cada institución a explotar sus puntos fuertes, sea llevando a cabo investigaciones del máximo nivel o produciendo personal especializado para la industria de su región.

Un aspecto importante del proceso de Bolonia es la movilidad, y en este punto la LERU recomienda que Europa apoye la posibilidad de elegir el emplazamiento y el país más idóneos para los mejores candidatos a doctores y permita "mejores procesos de intercambio de conocimientos entre las universidades y las empresas para aumentar la colocación de doctores en el mundo empresarial".

Los ministros europeos responsables de la educación superior tratarán próximamente el proceso de Bolonia en su reunión de mayo, que tendrá lugar en Londres.

Una Universidad más... universitaria

2007-04-24T03:29:00.000-07:00

Mi Universidad, la Complutense, está en «campaña electoral». Es una temporada pasajera en la que, junto a comportamientos y gestos altruistas, afloran indigencias morales e intelectuales, que se cobijan y esconden en las profundas y complejas entrañas de la institución. Y se producen algunas anécdotas, en sí mismas menores, pero muy significativas.

FUENTE | ABC Periódico Electrónico S.A.

Por ejemplo, se propone una Universidad surcada por millares de bicicletas, gracias a un alquiler gratuito. Tal vez se espera que esa propuesta, formulada con el trasfondo del recalentamiento global, del cambio climático y del transporte alternativo, genere en nuestro cerebro una estimulante imagen de Universidad avanzada y, por supuesto, europea. Poco importa, al parecer, que un alquiler no pueda ser gratuito y que los viales de la Complutense resulten del todo inadecuados para ir de un lado a otro pedaleando sobre dos ruedas. Poco importa que, a estas alturas del siglo XXI, muy pocos carezcan de medios para comprarse su propia bicicleta. Poco importa que, en Amsterdam, las bicicletas blancas que prestaba el Ayuntamiento desapareciesen en una semana para nunca más volver.

Otro candidato, por supuesto también partidario de una Universidad europea, propone un plan masivo de jubilaciones anticipadas del profesorado, porque somos muchos los profesores sesentones. Al profesor que lee esta propuesta con los sesenta cumplidos se le pueden saltar las lágrimas al pensar que, mira por dónde, ha resultado ser un dañino obstáculo para el relevo generacional, que, por sí mismo y sin matizaciones, es axiomáticamente bueno.

Pero lo que más se lee y se oye a todas horas, la sal de todos los platos de los menús electorales, más bien excesivos, es el propósito de lograr cuanto antes una Complutense europea. No es algo novísimo, pero a mí me produce hoy el mismo escalofrío y la misma estupefacción que sentí la vez primera. Porque cuando llegué a la Complutense hace treinta y tres años, no tenía duda de que llegaba a una Universidad europea. Y a lo largo de esos años, e incluso en los trances más duros de degradación, nunca he pensado ni he visto que nadie pensara que la Universidad Complutense pudiera no ser ya europea, sino más bien africana, americana o asiática. La duda sobre la europeidad de la Complutense, como la duda sobre la condición europea de España (o la afirmación contraria a esa condición), siempre me ha parecido producto de una ignorancia geográfica e histórica indecible. No voy a extenderme al respecto: hay montañas de bibliografía fiable. Añadiré tan sólo que, lo mismo que muchos de mis colegas complutenses, al acudir a otras Universidades europeas, al leer libros escritos por otros profesores europeos, al recibir a docentes e investigadores de otros países de Europa y de otros continentes, al leer ellos los trabajos aquí realizados, jamás he observado la menor señal de que consideraran a mi Universidad ajena al ámbito europeo y perteneciente, más bien, al asiático o al africano.

Algunos dirán que tergiverso la cuestión, porque estoy utilizando el adjetivo europeo en sentido amplio, a sabiendas de que los «europeístas» aludidos se refieren a la convergencia educativa europea y al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Pero la imprecisión al expresarse es suya y no tenemos el deber de pasarla por alto, sino la libertad y el derecho de criticarla. Mi Universidad tiene más de cinco siglos de historia y un inmenso caudal científico. Identificar su europeidad con la adhesión inmediata e incondicional a ciertas propuestas de determinados organismos es una simplicidad impropia del modo universitario de saber y de expresar lo que se sabe. Por tanto, me asiste el derecho a afirmar que si la Universidad Complutense hubiese de hacerse europea según esas propuestas, entonces es cuando dejaría de ser europea de verdad.

Hace falta una gran soltura (proporcionada por la indigencia intelectual y moral aludidas al principio) y se necesita mucho interés no confesado o muy mal explicado (y, por tanto, muy sospechoso) para propugnar que, más allá de lo que dice expresamente una Declaración de Ministros formulada en Bolonia, la Universidad Complutense, o cualquier otra digna del nombre de Universidad, tenga necesariamente que ofrecer titulaciones de menos duración y deba poner en marcha una reconversión del profesorado para que deje de enseñar lo que sabe (así lo dice, literalmente, el traído y llevado «Proyecto Tuning») y se dedique a formar personas con no se sabe bien qué destrezas, habilidades y actitudes. El «Espíritu de Bolonia» es la bandera de toda suerte de disparates, estructurales y pedagógicos, esgrimido por autoproclamados expertos...sólo en el «Espíritu de Bolonia», puesto que, de ordinario, las diversas comunidades científicas no reconocen la autoridad de esos expertos en ninguna rama de las Ciencias. A los profesores con verdadera experiencia docente en Derecho, Física, Matemáticas, etc., nos querrían imponer, a base de cursos ajenos a toda Ciencia, la nueva identidad «europea» del profesor, prescindiendo del Derecho, la Física y las Matemáticas. Y si no nos reconvertimos así, si no nos rehabilitamos, seremos evaluados negativamente o no lograremos evaluaciones positivas necesarias para la retribución y el progreso personal. Todo esto, en nombre del «Espíritu de Bolonia».

Pero al «Espíritu de Bolonia» le ocurre lo que al modo «alla bolognese» de preparar la pasta, que es conocido en todo el mundo, menos en Bolonia. En la misma Bolonia rechazan el contenido de ese «Espíritu». Y las mejores Universidades de Gran Bretaña, al igual que la Sorbona y muchas Universidades alemanas, se han despedido ya, amable pero tajantemente, de ese modo de entender y construir un futuro Espacio Europeo de Educación Superior. No lo han hecho porque no sean y no se sientan europeos, sino cabalmente porque lo son y quieren un futuro razonable para Europa y sus genuinas Universidades. De modo que, nuestros paladines de la Complutense europea, como tantos otros en tantas ocasiones y asuntos en España, están yendo cuando los demás están de vuelta.

Y, de vuelta precisamente a la Complutense, ¿por qué nadie parece proponer objetivos elementales, pero inaplazables después de más de cinco siglos? Los profesores que pretenden trabajar en muchas Facultades y Escuelas complutenses pasan mucho frío en invierno y mucho calor, insoportable, en verano. Nuestras instalaciones, no ya comparadas con las de otras Universidades modernas sitas en la Comunidad madrileña, sino en sí mismas y conforme a «standards» ciertamente europeos, son inhóspitas e indignas. Que se empiece por ahí. Y de ahí en adelante, podremos enseñar con arreglo a mejores planes de enseñanza, que se elaborarán con realismo y sentido crítico. Así podremos también exigir razonablemente que retorne en serio la cacareada participación del alumno en el aprendizaje: a base de estudio, que ha sido y será siempre una actividad intelectual ardua y esforzada. Así tendremos una Universidad más auténtica, más universitaria.

Autor: Andrés de la Oliva Santos (Catedrático de la Universidad Complutense)

Los grados de cuatro años fomentaran el 'mileurismo'

2007-04-19T03:29:00.000-07:00

Algunos de los expertos que coordinaron los libros blancos para el diseño de las nuevas titulaciones reconocen que el postgrado dará la verdadera educación superior. Experiencias previas muestran que en torno al 70% cursa un máster.

Las futuras carreras de cuatro años que se empezarán a impartir en España en el curso académico 2008-2009 como parte de la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) acercarán la formación universitaria a las demandas y los perfiles requeridos por la empresa, lo que facilitará la inserción laboral de los titulados y acabará con el fenómeno de la sobrecualificación.

Sin embargo, la menor preparación con que los graduados dejarán atrás el sistema universitario podría condenarlos a los puestos intermedios de las compañías y convertirlos en pasto del 'mileurismo'. Éstas son las dos caras de una moneda a la que la comunidad universitaria española viene dándole vueltas desde que se puso en marcha el Proceso de Bolonia (1999).

Los últimos documentos presentados por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), incluida la reforma de la Ley Orgánica de Universidades (LOU), recientemente aprobada por el Congreso, aportan una idea muy clara sobre cómo serán las nuevas carreras y algunas respuestas a ese debate.

Durarán cuatro años y estarán basadas más en el aprendizaje de las competencias, habilidades y destrezas requeridas por el mercado laboral que en el de conocimientos. De esos cuatro años (120 créditos), 60 deberán estar dedicados a una serie de materias básicas cuyo objetivo es paliar la escasa formación con la que llegan muchos alumnos desde el Bachillerato. Los planes de estudios también podrán consagrar hasta 60 créditos más a prácticas en empresas y entre seis y 30 a un proyecto de fin de carrera. A los estudiantes se les podrá convalidar, además, un máximo de seis créditos por actividades culturales, deportivas, de representación... pero las directrices presentadas por el Gobierno no aclaran si esos créditos se descontarían del porcentaje reservado a optativas (entre el 30 y el 60%) o de las materias específicas de la carrera.

«La regulación fragmentada de los tipos de actividades formativas como el trabajo fin de máster o las prácticas externas puede suponer una excesiva restricción de los contenidos fundamentales de los títulos y sería más recomendable establecer un límite global para el conjunto de esas actividades y prescindir de regulaciones innecesarias como la de la optatividad», denunció la Conferencia de Rectores en su Asamblea General del lunes.

«Comprimir las licenciaturas de cinco años en grados de cuatro es muy difícil, así que los futuros graduados van a tener un nivel inferior al actual», alerta Fernando Cornet, profesor de Física Teórica de la Universidad de Granada y coordinador del Libro Blanco para la adaptación de los estudios de Física a Europa, «aunque eso no significa que pierdan capacidad en el mercado laboral».

Según cifras de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), el 20,7% de los titulados de ciclo largo tenían en 2004 un salario dos veces mayor que la media nacional, frente al 7,1% de los de ciclo corto, lo que demuestra que cada escalón formativo repercute en la nómina.

Aun así, en los últimos años las carreras de tres años han generado un creciente interés entre los nuevos alumnos. El número de matriculados pasó de 515.115 a 565.769 entre los cursos 1995-1996 y 2006-2007, cuando las de cinco años experimentaban una auténtica caída al vacío (de 993.727 a 857.627).

SOBRECUALIFICACIÓN

Esta tendencia viene a dar la razón a quienes apuestan por ofrecer un primer nivel universitario más corto y orientado hacia las salidas profesionales.

«Hoy en día sobran contenidos en todas las licenciaturas», apunta José Sánchez Carralero, que coordinó el libro blanco de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para adaptar la titulación de Biología al Espacio Europeo, coincidente en este punto con su homólogo de la carrera de Físicas, Fernando Cornet.

«No se pueden ampliar demasiado los conocimientos, porque intentar abarcarlo todo a un nivel de calidad mínimo no tiene sentido», añade el primero. En opinión de este profesor titular de Fisiología Animal, «el grado tiene que servir para insertarse en el mercado general y los conocimientos que se adquieran en él tienen que ser generales y sin demasiada especificidad». En cambio, quienes quieran especialización, profundidad y, consiguientemente, sueldos más elevados, tendrán que cursar un máster.

Según Cornet, «uno de los problemas que hay en España es que se está entendiendo por carrera una cosa distinta de lo que se entiende en el resto de Europa». La experiencia de otros países en los que ya está implantado el esquema 'bachelor'/máster anuncia que en torno a un 60 ó 70% de los graduados se matricularán en el segundo nivel para completar su preparación.

Es más, como recuerda Lázaro Rodríguez, que coordinó el libro blanco de Económicas, hay otro matiz a la hora de calcular los muchos o pocos conocimientos que se conseguirán tras los primeros cuatro años. «La filosofía del Proceso de Bolonia es que la formación no se acaba tras la carrera, sino que hay que ir añadiendo ladrillos a lo largo de la vida para completar el edificio del conocimiento».

COMPETENCIAS

Desde el punto de vista de Rodríguez, «la nueva estructura no va a ser tan novedosa, porque ya había muchos alumnos que cursaban la diplomatura de Económicas y luego se pasaban al segundo ciclo de la licenciatura».

El ex decano de esa última titulación en Granada reconoce que «probablemente, muchos de los que se queden en el grado acabarán siendo 'mileuristas'», aunque puntualiza que «eso ya está ocurriendo hoy día».

No obstante, el de la cantidad de formación no es el único debate que se está produciendo en la comunidad universitaria al hilo de las nuevas carreras. Miles de profesores firmaron el manifiesto de la plataforma Profesores por el Conocimiento, crítica con el Proceso de Bolonia, para denunciar los peligros de reducir el sistema universitario español a un listado de competencias.

Las directrices para la elaboración de títulos de grado y máster aprobadas el lunes por el Consejo de Coordinación Universitaria (CCU) las define como «una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales...), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto (...)».

Por ejemplo, se considera que un biólogo debe saber obtener, manejar, conservar y observar especímenes; un psicólogo debe comprender y ser capaz de elaborar informes orales y escritos; y un filósofo debe manejar con soltura, eficacia y tino las diversas fuentes de información, especialmente bibliotecas y recursos electrónicos. Los sectores críticos consideran que esta filosofía desvirtúa la educación superior, la deja a expensas de las demandas del mundo laboral y reduce la capacidad innovadora de un país. Otros, en cambio, creen que la adquisición de competencias aumenta el atractivo de los titulados de cara al mundo laboral. Tanto es así, que las carreras de Humanidades no han dudado en subirse al carro.

«No me gustaría que se pensase que las titulaciones de letras no forman en competencias», advierte José Fernández, decano de Geografía e Historia de la Universidad de Sevilla y miembro activo de las comisiones que desarrollaron los libros blancos de Historia e Historia del Arte.

«Yo siempre les digo a mis alumnos que un 90% de ellos no va a trabajar en algo directamente relacionado con la carrera que han estudiado, pero que podrán aplicar lo que han aprendido en cualquier actividad que desarrollen».

CONTRA EL PARO, MÁSTER

Según afirma la Fundación CYD en su estudio de 2006, progresar en el sistema educativo reduce significativamente la tasa de 'paro universitario'. Si entre la población con estudios superiores, en general, esa cifra alcanzó en 2005 el 6,8%, entre los posgraduados se reduce hasta el 4,4%. Del mismo modo, entre quienes dejaron de estudiar en secundaria la tasa de paro crece hasta el 10,5%.

SOBRECUALIFICACIÓN

Uno de los motivos que, según los partidarios de la convergencia, justifican que se acorten las carreras es el de la sobrecualificación. Es decir, que se obligue a los alumnos a recibir más formación de la que se les va a exigir en el mundo laboral. Según el último informe de la Fundación CYD, sólo el 30% de los ocupados con estudios superiores tiene un empleo propio de ese nivel.

LA CRUE MUESTRA SU PREOCUPACIÓN

La Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), reunida el pasado lunes en Madrid, expresó en un comunicado su «preocupación» por que el documento de directrices presentado por el Ministerio, del que pidieron una «versión revisada», «no clarifica suficientemente» aspectos fundamentales de las nuevas carreras.

Entre ellos, la elaboración de títulos conducentes al ejercicio de profesiones reguladas; la articulación de las propuestas de ramas de conocimiento y de materias básicas y el respeto a la autonomía universitaria en la aprobación de titulaciones por parte de las comunidades autónomas. Sin embargo, el Consejo de Coordinación, del que forman parte los rectores, le acabó dando carta blanca por unanimidad al Gobierno para que decida cuáles de las propuestas se incluyen en el documento definitivo, que se presentará a finales de mayo para aprobarse después como real decreto.

Autor: Juanjo Becerra
FUENTE | El Mundo Digital

«Decepción» entre los rectores por la lentitud del proceso de reforma universitaria

2007-03-29T04:17:00.000-07:00

La Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), integrada por representantes de las instituciones públicas y privadas, debate el borrador de reforma de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) mediante cinco informes elaborados por otras tantas comisiones internas. Tras este debate, la CRUE emitirá un documento con sus alegaciones y alternativas a la propuesta del Gobierno.

FUENTE | ABC Periódico Electrónico S.A.

Los rectores muestran una «cierta decepción» ante la lentitud de un proceso que, en su opinión, debía haberse cerrado hace tiempo, ya que como han advertido no se trata de abordar una reforma que aboque a las universidades a un nuevo proceso constituyente -similar al de la elaboración y aprobación de los estatutos-sino de corregir las «disfunciones» que ha provocado la LOU y dotar de «flexibilidad y estabilidad al marco legislativo universitario». El objetivo de la CRUE, que ha reiterado su «disposición al diálogo», es lograr una reforma «sencilla, rápida y consensuada», porque los rectores entienden que en la primera fase de presentación del borrador no fueron escuchados. Y para no perjudicar más a la institución, la Conferencia está dispuesta a limitar las modificaciones de la LOU «más a lo posible que a lo deseable», según declaraciones de su presidente, Juan Vázquez.

AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

Los mencionados documentos se refieren al profesorado, los estudiantes, el gobierno y la organización universitaria, la investigación y el desarrollo (I+D) y la financiación de la educación superior.

En lo que se refiere al profesorado, en la asamblea celebrada en Jaén poco antes de Navidad, la CRUE apoyó que la acreditación, basada en los criterios de capacidad y mérito (con papeles), sustituya a la habilitación como paso previo para acceder al funcionariado docente, Sin embargo, queda por definir el sistema de acceso a las plazas de profesor titular y de catedrático, ya que el borrador de la reforma no concreta este aspecto.

En el seno de la CRUE existen diferentes posturas, unas a favor de que la selección se haga mediante pruebas públicas y otras sin ellas. Así las cosas, muchas de estas cuestiones quedarán en manos de cada universidad en virtud de su propia autonomía.

En cuento al futuro de los profesores que integran los cuerpos a extinguir (catedráticos y titulares de escuela universitaria) y a la definición de las nuevas figuras contractuales tampoco existe una postura unánime. En el primero de los casos, se habla de soluciones como la transformación de esos docentes en sus propias plazas, con diferentes matices derivados, entre otros, de si son o no doctores.

Sobre la modificación del sistema de elección del rector, el criterio unánime es que sea cada universidad y no el Gobierno autonómico correspondiente, la que fije en sus estatutos el modelo a seguir.

El proyecto ofrece dos opciones: elección directa por sufragio universal ponderado (sistema actual) o por el claustro. El proyecto propone también dos posibilidades en cuanto a qué órgano debe definir el modelo. La primera hace recaer la decisión en la propia universidad, y la segunda en la comunidad autónoma correspondiente, ya que las Administraciones regionales tienen plenas competencias en enseñanza superior.

PROYECTO, EN MARZO

El documento sobre los estudiantes no insiste, como pedía inicialmente la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (Runae) que la ley garantice expresamente la ponderación (peso electoral) del voto estudiantil, aunque insiste en dotar de un mayor protagonismo a los alumnos.

Ante las reiteradas acusaciones de demora en la elaboración y tramitación de la reforma y el consiguiente temor a que ésta sufra un retraso irreparable, el secretario de Estado de Universidades e Investigación, Salvador Órdoñez, ha manifestado que el Consejo de Ministros podría aprobar el proyecto a finales del próximo mes de marzo e iniciar el trámite parlamentario antes del verano.

Por otra parte, y aunque en un principio no estaba previsto, el orden del día de la Asamblea de la CRUE incluye el debate, o al menos una primera revisión, del plan del Ministerio sobre el Espacio Europeo de Educación Superior( EEES).

Como informó ABC, Educación ha remitido al Consejo de Coordinación Universitaria los primeros borradores de las titulaciones adaptadas a la declaración de Bolonia. Según la nota oficial, las carreras de Grado tendrán una duración máxima de 240 créditos (cuatro años). De ellos, 180 (tres años) serán de formación básica y hasta 60 créditos más (un año) de prácticas o elaboración del trabajo fin de carrera. Excepcionalmente y una vez cursados los tres primeros años, se podrá acceder directamente a un master tras obtener un certificado académico sin valor profesional. Habrá también posgrados (master) de 60 o 120 créditos.

Autor: M. Asenjo

Las nuevas carreras sólo fijan un 15% de contenidos comunes en toda España

2007-03-29T04:15:00.000-07:00

Durante muchos años, los estudiantes que alegaban compaginar trabajo y estudios para pedir una fecha de examen alternativa, un trabajo con el que convalidar las prácticas perdidas o la condonación de sus ausencias en la lista de clase eran considerados caraduras que querían rodear el listón de la exigencia académica. Como tales, quedaban a expensas de la condescendencia del profesor.

FUENTE | El Mundo Digital

Los tiempos han cambiado, el alumnado ha sufrido un descalabro en los últimos años y el sistema universitario español ha optado por la flexibilidad para no perder al sector currante de su potencial clientela.

A partir del curso 2008-2009, cuando está previsto que empiecen a impartirse las nuevas titulaciones adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las universidades españolas tendrán que dar facilidades a todos los alumnos que quieran trabajar e hincar los codos a la vez. Así se recoge en la propuesta para la elaboración de títulos universitarios de grado y máster presentada por el Ministerio de Educación y Ciencia el pasado 21 de diciembre de 2006 y que próximamente empezará a debatirse en el Consejo de Coordinación Universitaria.

Dicho documento afirma literalmente que «la organización de las enseñanzas debe permitir a los estudiantes optar por cursar los estudios en dedicación a tiempo parcial», aunque inmediatamente después de aclarar que «el diseño de un plan de estudios conducente a un título debe estar hecho de manera que pueda ser cursado en el tiempo previsto por la mayoría de los estudiantes a tiempo completo».

En ese mismo sentido, el artículo 44 del dictamen sobre la reforma de la Ley Orgánica de Universidades (LOU), también aprobado en diciembre por el Congreso de los Diputados, ya reconocía el derecho de los estudiantes a recibir «una atención académica que permita hacer compatibles sus estudios con la actividad laboral».

En realidad, el Espacio Europeo ya ofrecía la posibilidad de cursar estudios a tiempo parcial, ya que ningún documento recoge la obligación de matricularse en el total de los 60 créditos establecido para cada uno de los cuatro años de las nuevas carreras. La novedad, por tanto, es el amparo legal que se da a los estudiantes que reclamen flexibilidad a sus profesores o a sus centros por motivos laborales.

«Me parece un poco contradictorio con el espíritu general de la convergencia el establecer esta dicotomía entre presencialidad y no presencialidad», afirma Miguel Zabalza, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. «Uno de los principios de la convergencia es que lo importante es que los alumnos aprendan, no importa dónde o con quién, y que la labor de la Universidad es acreditar, al final, que dominan las competencias adscritas a un perfil profesional», añade.

El curso 2009-2010 será el último en el que puedan impartirse las actuales titulaciones de licenciado, diplomado, arquitecto, ingeniero, arquitecto técnico e ingeniero técnico para estudiantes universitarios de nuevo ingreso.

En cambio, quienes estén cursando por entonces las actuales enseñanzas tendrán derecho a continuar hasta terminarlas, ya que la homologación y la validez de su título estarán garantizadas tras la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Según el calendario previsto por el Ministerio de Educación y Ciencia, en el curso 2008-2009 se empezarán a impartir los primeros títulos de grado.

Una de las sorpresas que ha introducido la propuesta de directrices es que incluye la mínima reglamentación a que deberán atenerse los nuevos másteres públicos y oficiales. Por ejemplo, se establece que las posibles prácticas externas que exijan o posibiliten las universidades no podrán extenderse más del 50% de la duración total. Es decir, 30 créditos por curso. Igualmente, el proyecto final pesará entre un 10% y un 25% de los créditos.

El análisis de Zabalza coincide con el de Antonio Bolívar, también catedrático de Didáctica y Organización Escolar, aunque de la Universidad de Granada, al hacer hincapié en la adquisición de competencias. «No sólo me parece bien, sino necesario, pensando en el futuro inmediato, posibilitar el estudio a tiempo parcial», confiesa, convencido de que esto «no supone discriminación alguna con los que no trabajan». En opinión de Bolívar, «unos y otros deberán mostrar que han adquirido determinadas competencias, no sólo por haberlas cursado, también por la propia experiencia laboral».

PRÁCTICAS

De hecho, según Miguel Ángel Zabalza, «se deberían buscar herramientas que permitan a un estudiante trabajar por su cuenta, como las guías docentes y la virtualización de las enseñanzas», aunque sostiene que «determinadas actividades deben seguir siendo obligatorias y que los alumnos sepan que no pueden faltar salvo causa mayor, como el caso de las prácticas de ciencias».

Pero más allá del refuerzo al estudio a tiempo parcial, la propuesta de directrices presentada por el Gobierno es un documento muy genérico, porque se ha concebido para que pueda ser de aplicación tanto en los grados como en los másteres y no queda muy claro en qué puntos será vinculante y obligatorio para las universidades.

Además, pasa de puntillas o se omiten algunos de los aspectos fundamentales. Principalmente, se menciona un anexo en el que se incluirán los contenidos básicos para cada rama de conocimiento, pero la elaboración de dicho anexo se deja para las subcomisiones del Consejo de Coordinación Universitaria. Para este mismo órgano se deja la concreción de algunos puntos, como las ramas de conocimiento en que se estructurarán las carreras, con la intención de que ocultar la mano del MEC en las medidas polémicas.

De hecho, el secretario de Estado de Universidades e Investigación, Miguel Ángel Quintanilla, esperó al 21 de diciembre, cuando apenas había ya actividad en los centros, para presentar este esperado documento. «Estas directrices difieren bastante de las que había hasta ahora, ya que no siguen un esquema administrativo, sino que recogen cómo pensamos que se deben elaborar los planes de estudios», explicó en rueda de prensa Quintanilla, quien aclaró que «un plan de estudios es un contrato con la sociedad, por el cual la universidad se compromete a ofrecer un sistema de aprendizaje en competencias con unas ciertas garantías de calidad».

Teniendo en cuenta ese enfoque, estas son algunas de las novedades introducidas:

Contenidos comunes. Si en la 'hoja de ruta' de la convergencia presentada en septiembre se reducían a 60 créditos de formación básica los contenidos para cada rama de conocimiento, ahora se corrige que al menos el 60% de ellos «deberán estar vinculados a algunas de la materias que figuren en el anexo». El resto queda al albur de cada universidad. Por tanto, la troncalidad se reduce, en el peor de los casos, al 15%.

Objetivos. La adquisición de competencias por parte de los alumnos pasa a ser el objetivo prioritario al que deben estar orientados los métodos de enseñanza. También se dice que las carreras «deben tener como objetivo la amplia empleabilidad de sus titulados.

Referentes. Como aval para justificar los nuevos planes de estudios servirán los libros blancos elaborados por la ANECA, las carreras ya existentes o los informes de asociaciones o colegios profesionales nacionales, europeas o internacionales.

Optativas. Dicen las directrices presentadas que «los estudiantes podrán elegir materias optativas por una extensión de entre 30 y 60 créditos, de una oferta mínima del doble y máxima del triple de materias».

Prácticas externas. El Ministerio ha establecido un máximo de duración para el 'practicum' que podrán exigir o posibilitar los planes de estudios. «Tendrán una extensión máxima de 60 créditos ECTS y deberán ofrecerse en los últimos dos cursos académicos», ha estipulado.

Proyecto final. Del mismo modo, se han afinado los parámetros para el proyecto de fin de carrera: «Tendrá una extensión mínima de seis y máxima de 30 créditos», «deberá realizarse «en el último curso y será evaluado una vez que el estudiante haya superado el resto de evaluaciones previstas». Además, «deberá estar orientado a la evaluación de las competencias generales asociadas a la titulación».

Extensión académica. Finalmente, las actividades de extensión académica (deporte, cultura, cooperación...) podrán premiarse con hasta seis créditos.

Caducidad. El curso 2009-2010 será el último en el que puedan impartirse las actuales titulaciones de licenciado, diplomado, arquitecto, ingeniero, arquitecto técnico e ingeniero técnico para estudiantes universitarios de nuevo ingreso. En cambio, quienes estén cursando por entonces las actuales enseñanzas tendrán derecho a continuar hasta terminarlas, ya que la homologación y la validez de su título estará garantizada tras la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Según el calendario previsto por el Ministerio de Educación y Ciencia, en el curso 2008-2009 se empezarán a impartir los primeros títulos de grado.

Máster. Una de las sorpresas que ha introducido la propuesta de directrices es que incluye la mínima reglamentación a que deberán atenerse los nuevos máster públicos y oficiales. Por ejemplo, se establece que las posibles prácticas externas que exijan o posibiliten las universidades no podrán extenderse más del 50% de la duración total. Es decir, 30 créditos por curso. Igualmente, el proyecto final pesará entre un 10% y un 25% de los créditos.
SÓLO SEIS PROFESIONES REGULADAS

La propuesta de directrices para el grado y el máster presentada por el Ministerio de Educación sigue sin aclarar qué titulaciones podrán contar con directrices propias y cuáles tendrán que conformarse con las de rama de conocimiento. El documento sólo hace referencia a «los títulos que habilitan para el ejercicio de profesiones reguladas con condiciones mínimas de formación establecidas en la directiva comunitaria 2005/36/CE o en otras normas análogas del derecho español», cuyo cumplimiento en todos sus términos será obligada.

La cuestión es cuáles se consideran normas análogas y si se va a dejar en manos de ministerios como los de Fomento e Industria, y a la reglamentación que puedan aprobar, la decisión de quién tiene derecho a directrices propias y quién no. De momento, sólo seis títulos tienen aseguradas sus directrices: médico, enfermero, odontólogo, veterinario, farmacéutico y arquitecto...

Autor: Juanjo Becerra

La competencia llega a la Universidad

2007-03-29T04:09:00.000-07:00

Tres años de legislatura y dos equipos ministeriales después, la reforma de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) se vota hoy en el Congreso de los Diputados y, previsiblemente, se aprobará. Esta ley es la contestación del Gobierno a las protestas que la legislatura pasada sacaron a la calle a más de 350.000 personas, incluidas varias decenas de rectores. La principal queja de los centros fue la "invasión de la autonomía de las universidades" que, según ellos suponía aquella norma, la LOU.

FUENTE | El País

La actual ley se dirige radicalmente hacia el camino opuesto: gran autonomía a los centros en la gestión, organización de sus estudios y contratación de sus profesores. Esto les dará libertad para adaptarse a las necesidades educativas de España y de la UE, pero también desatará como nunca la competencia entre las 74 universidades españolas para lograr, en el mejor de los casos, a los alumnos y profesores más brillantes y, en el peor, a intentar sobrevivir. Todo ello con el horizonte de un sistema unificado de títulos homologable en toda Europa, previsto para 2010. Con la reforma, los profesores tendrán que acreditar documentalmente ante la administración su experiencia y méritos como primer paso para convertirse en funcionarios. Luego cada universidad decidirá cómo seleccionarlos. En cuanto a las titulaciones, los campus diseñarán sus carreras a partir de unas plantillas generales para cada área de conocimiento (humanidades, ciencias sociales, etcétera) que establecerá el Gobierno. Los títulos tendrán que ser aprobados por el Ministerio de Educación y las comunidades. Los Grados, de cuatro años, sustituirán a diplomaturas y licenciaturas, y los posgrados se dividirán en másteres de especialización y doctorados. Los títulos con atribuciones profesionales, como medicina o arquitectura, sí serán definidos al detalle por el Estado, como se hacía hasta ahora con todas las carreras oficiales.

Desde el Gobierno siempre se ha acompañado el discurso de la autonomía con el de la rendición de cuentas como contrapartida. El nuevo texto hace gran hincapié en las evaluaciones tanto de profesores e investigadores como de la calidad de las carreras, y contempla la posibilidad de que desde el Gobierno se incentive la docencia, la investigación y el desarrollo tecnológico de los docentes e investigadores funcionarios y contratados. Además, el ministerio ya ha anunciado que pretende que los resultados de las universidades condicionen el presupuesto que reciben.

Pero la realidad que señalan los rectores y otros miembros de la comunidad universitaria es que será precisamente el mercado común europeo de titulaciones el que obligará a las universidades a mejorar para competir. En el momento en el que cualquier español pueda estudiar en otro país europeo y el título le sirva directamente para trabajar o seguir estudiando de vuelta en España, la diferencia puede estar entre perder alumnos o ganarlos de otros países.

Y la competencia también se producirá entre los campus españoles. La oferta académica está actualmente fragmentada, "desordenada y sin coordinación", como la calificó el presidente de los rectores, Juan Vázquez. En los últimos años, mientras el número de universitarios descendía, las carreras se multiplicaban, ofreciendo la misma, a veces a muy pocos kilómetros de distancia.

El resultado es que dos tercios de las 2.200 titulaciones que se ofrecen en España tienen menos de 125 alumnos nuevos al año, la cifra clásica que se ha dado como mínima para que una carrera sea viable. Ahora, con menos alumnado universitario, algunos expertos prefieren la cifra mínima de 70, pero, según las cifras del curso 2004-2005, aún hay unas 700 carreras por debajo de este listón, y más de un centenar tienen menos de 10 alumnos nuevos.

La solución es la especialización, según Juan Vázquez, que permite esta reforma de la LOU. "Es una ley para interferir lo menos posible, que no crea un modelo único, sino que permite la diferenciación entre las universidades", asegura. Los campus han intentado abarcar todas las titulaciones, todas las ramas del saber, todo tipo de investigaciones, explica Vázquez, y ahora, en el nuevo contexto de competitividad, sería el momento de especializarse, pero "dentro de un sistema articulado, ordenado", recalca. Los expertos señalan las necesidades de cada territorio, o los campos en los que ya se ha destacado como criterios para esa diferenciación. Algunos de ellos creen que parte de las becas podrían orientarse a fomentar la matriculación en carreras estratégicas en cada caso.

La opción de especializarse en la investigación también queda en manos de los campus con la reforma de la LOU. Se abre la posibilidad de que las universidades y los institutos públicos de investigación instituyan institutos mixtos con empresas privadas a los que podrán adscribirse sus docentes. Además, cuando un profesor investigador obtenga resultados científicos, éste podrá negociar con la universidad la creación de un empresa conjunta para la aplicación práctica en la sociedad de estos nuevos conocimientos.

El uso de todas estas herramientas dependerá de la voluntad de las universidades, pero, sobre todo, de la financiación que reciban. A pesar de las quejas de rectores y sindicatos, la revisión de los criterios para financiar las universidades públicas (en la actualidad basada principalmente en el número de estudiantes), ha quedado fuera de la reforma de la LOU. "Ahora necesitamos los medios para que podamos ejercer esa autonomía tan proclamada", asegura Juan Vázquez. "Ya hemos hablado mucho de la legislación, ahora es tiempo de pensar muy bien cómo queremos que sea la universidad dentro de 10 años".

Los rectores también manifiestan su temor a que "la autonomía no llegue a las universidades", "que todas estas transferencias por parte del Estado se conviertan en nueva regulación autonómica" cuando los Gobiernos de las comunidades desarrollen la ley.

ERASMUS Y EVALUACIONES PÚBLICAS

Estos son los principales cambios que introduce la reforma de la Ley Orgánica de Universidades, que previsiblemente se aprueba hoy en el Congreso:

- Estatutos. La ley prevé la redacción de estatutos en los que se definirá la carrera profesional de los profesores atendiendo a sus méritos docentes y de investigación científica y tecnológica. También los investigadores contarán con un estatuto que desarrolle su carrera. Un tercer estatuto, el del Estudiante Universitario, recogerá sus derechos y deberes y contemplará la constitución de un Consejo de Estudiantes.

- Evaluación y transparencia. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), principal organismo que fijará los criterios de evaluación de los campus, se convierte en agencia estatal. Además, los resultados de las evaluaciones de docentes, investigadores y alumnos serán públicos sin necesidad de que los interesados den su consentimiento.

- Becas. Se tendrá en cuenta el coste de la vida en cada lugar al conceder las becas. De momento, el borrador de real decreto de umbrales para el curso próximo no establece distintos umbrales y, como ya se ha hecho este año, se destina un dinero extra para algunas becas si los alumnos estudian en ciudades de más de 100.000 o 500.000 habitantes. Además, el nuevo texto de LOU pide fomentar las ayudas de movilidad como las Erasmus.

- Rector. Cada universidad decidirá si el rector es elegido por la comunidad universitaria mediante sufragio universal (incluyendo alumnos y personal de administración y servicios) o por el claustro.

- Conferencia Sectorial. El Consejo de Coordinación Universitaria se dividirá en dos. El Consejo de Universidades, formado por el ministerio y los rectores, y la Conferencia Sectorial, un foro de encuentro entre el Estado y las comunidades en materia universitaria. Propondrá la programación general de estas enseñanzas, y tratará sobre equipamientos, instalaciones, personal, financiación e investigación.

- Investigación. Los profesores investigadores de la universidad y de organismos públicos de investigación, tanto funcionarios como contratados de forma indefinida, podrán pedir excedencias de cinco años para incorporarse a una empresa y seguir desarrollando de ese modo sus trabajos. Además, los investigadores, al final de un contrato temporal, podrán ser contratados de forma indefinida por estas entidades si los científicos han recibido evaluaciones positivas. Esta medida puede solucionar la situación de los científicos del Programa Ramón y Cajal. Actualmente, estos investigadores, tras los cinco años de su contrato, se ven en la mayoría de los casos abocados al paro.

- Escuelas universitarias. Los catedráticos de escuelas universitarias podrán integrarse en el cuerpo de profesores titulares de universidad en las mismas plazas que ocupen. Y los profesores titulares de estas escuelas que posean el título de doctor, o lo obtenga posteriormente y acrediten sus méritos, podrán pasar a ser titulares de universidad. Las facultades establecerán programas específicos para facilitar que estos profesores compaginen su tarea docente con la obtención del título de doctor.

- Universidades privadas. Asegurarán que en sus órganos de gobierno y representación haya una participación adecuada de los diferentes sectores de la comunidad universitaria. Las decisiones "estrictamente" académicas deberán adoptarse en órganos con representación mayoritaria del personal docente e investigador. Como las públicas, tienen tres años para adaptar sus estatutos a la ley.

- Igualdad. Los órganos de representación y gobierno de las universidades públicas y privadas deberán elegir a sus representantes de forma equilibrada entre hombres y mujeres. Se excluye al equipo de gobierno (rectores y vicerrectores) de esta obligación.

- Discapacidad. Las universidades desplegarán todos los medios necesarios para garantizar el acceso, el ingreso y la permanencia en los campus de las personas con discapacidad, lo que incluye, si es necesario, la adaptación de cualquier espacio y servicio. Además, se dice expresamente que no tendrán que pagar la matrícula.

Autor: J. A. Aunión
Fuente: El país

E-learning, una formacion en pañales

2007-03-26T04:56:00.000-07:00

Las universidades continúan siendo las generadoras de cultura de antaño, pero en los últimos años su escenario ha cambiado radicalmente. El impacto de las nuevas tecnologías está transformando su marcha. La universidad de este siglo deberá integrar un nuevo concepto de aprendizaje que algunos acuñan como la bomba académica.

Se trata del E-learning, término elegido por los especialistas en mercadotecnia para designar a la cada vez más en boga educación electrónica. Una formación que juega con dos parámetros a su favor: sin fronteras geográficas, ni horarios en un mundo cada vez más globalizado.

Pero la universidad del XXI no depende sólo de eso. La formación presencial deberá dotarse de las herramientas de última generación. Y para que ambas enseñanzas sean eficaces no basta con introducir las tecnologías aisladamente: pizarras por cañones de diapositivas. La clave está en las actitudes de las personas. Por tanto, es inútil preguntarse si es idónea esta metodología sin reformularse previamente el nacimiento de un nuevo tipo de docentes y consiguientemente de alumnos. Ésta fue la principal conclusión del I Congreso sobre Aplicación de las Nuevas Tecnologías en la Docencia Presencial y el E-learning celebrado en la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad Cardenal Herrera-CEU. Representantes de 24 universidades españolas e hispanoamericanas participaron en esta cita dirigida principalmente a profesores de enseñanzas medias, investigadores y estudiantes de postgrado. Un encuentro en el que se reconoció que las universidades valencianas tienen planes para cambiar prácticas asentadas durante años con diseños ágiles y donde se insistió en que la docencia puede ser enemiga de la calidad en esta nueva enseñanza si desaprovecha el tren de las últimas tecnologías.

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la Unesco (1998) subrayó el papel que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tienen en el desarrollo educativo y lo estableció como marco de acción prioritario. Muchas veces nos dejamos impresionar por los cacharros, cuando lo importante son las personas. De hecho, Internet no son ordenadores y cables, sino 50 millones de personas que en un determinado momento utilizan una tecnología, pero para comunicarse, dice Jordi Adell, director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías aplicadas a la formación presencial y a distancia de la Universidad Jaume I de Castellón (CENT). Este profesor, uno de los ponentes en el congreso sobre aplicación de nuevas tecnologías a la docencia celebrado en la Universidad Cardenal Herrera de Valencia, se presentó a sí mismo como un niño de diez años en este ámbito. Y es que su segundo nacimiento, confiesa, fue en 1991, cuando empezó a dirigir el CENT, una unidad dedicada a la innovación didáctica y tecnológica especializada en la mejora de los procesos de enseñanza, dejando atrás la asignatura de Teoría de la Educación que impartía.

Su intervención provocadora y de niño protestón, constituyó una especie de columna en torno a la cual se vertebró el resto. La docencia es la hermana pobre en recursos y en presencia de las nuevas tecnologías y, hoy por hoy, es un medio hostil para la calidad de la educación. Por cada 1.000 pesetas que se invierten en gestión, se destina una a docencia. Las razones son diversas, pero no misteriosas. La universidad, agregó, sigue siendo reacia a la innovación en los métodos didácticos, pese a la insatisfacción que periódicamente muestran profesores y estudiantes. En cuanto a los recursos, añadió, son bastante escasos. Entre las razones evidentes que explican este estado de cosas estarían, a su juicio, los poderes públicos que se inhiben revistiendo con etiquetas la inversión que hacen en ordenadores. Por tanto, comentó a EL PAÍS, los niños estamos incapacitados para jugar esta formación con los incentivos temporales para formarnos y recursos económicos existentes. Alguien debería dar explicaciones a la sociedad que paga impuestos, sobre qué pasa con esas iniciativas. Se empezó con una arrancada de caballo y hemos tenido una parada de burro. Cataluña nos lleva diez años de ventaja. Como contraste, se refirió a la iniciativa del Massachusetts Institute of Technology, un centro privado que recibe muchos fondos públicos y ha decidido revertir los conocimientos a la sociedad. En un plazo de entre cinco o diez años, esta universidad, que puede presumir de tener una de las mayores ratios de premios Nobel del mundo, colgará los materiales docentes en Internet. Los apuntes de Noam Chomsky, por ejemplo, estarán en la red.

En España ya hay sitios especializados capaces de hacer sombra a la universidad presencial, como la Universitat Oberta de Catalunya, que expide títulos virtuales. En materia de educación a distancia, los cimientos los puso la UNED. Las universidades valencianas con sus incipientes campus virtuales se dirigen más, de acuerdo con Adell, a reducir el número de créditos presenciales en las aulas. No se trata tanto de graduarse en Biología, por ejemplo, a través de Internet, sino de reestructurar parcialmente la carga lectiva con alguna asignatura impartida a distancia. Además, dado el descenso de universitarios de nuevo ingreso, las universidades se encaminan a incrementar la oferta de masters y formación de postgrado con este formato, dirigida sobre todo a los profesionales que miran a la universidad para reciclarse o completar su formación, es decir, población adulta. En EE.UU. la mitad de la formación universitaria es adulta reveló el profesor castellonense. No obstante, matizó, no todo el mundo va a recibir formación superior de élite sin levantarse de la cama. Pese a la mejora de las tecnologías de comunicación a distancia, jamás se ha viajado tanto como ahora y se han escrito más libros.

Autor: Magda R. Brox

La Comunidad aprueba los Programas de Postgrado de las Universidades madrileñas

2007-03-26T04:46:00.001-07:00

Los rectores han aceptado por unanimidad la propuesta del Gobierno regional que comprende 168 programas oficiales de postgrado, integrados por 259 masters y 113 doctorados.

El consejero de Educación, Luis Peral, ha presidido hoy la reunión de la Comisión de Planificación y Coordinación Universitaria del Consejo Universitario de la Comunidad de Madrid, con el fin de emitir informe sobre la implantación de los Programas Oficiales de Postgrado, y de los Títulos (Máster o Doctorado) que los integran, a petición de las propias Universidades madrileñas.

El responsable de Educación informó que la Comisión del Consejo Universitario ha aprobado por unanimidad la propuesta planteada por la Comunidad de Madrid de autorizar todos los Programas de Postgrado solicitados por las Universidades madrileñas, que pretenden implantar en el curso 2006/07.

Así, las Universidades han solicitado 168 Programas, con 259 títulos de Máster y 115 de Doctorado: las Universidades Públicas han solicitado 127 Programas (197 masters y 95 doctorados), y las Universidades privadas han solicitado 41 Programas (62 masters y 20 doctorados).

El consejero explicó que se han aceptado todas las propuestas de las Universidades porque la Comunidad de Madrid defiende la autonomía universitaria, entendida como el derecho de cada universidad a determinar las enseñanzas de postgrado que deben impartir; además, responden a la demanda de la sociedad y la viabilidad de las mismas están acreditadas por las certificaciones de los propios rectores.

MAPA DE TITULACIONES PENDIENTE EN ESPAÑA

Peral ha manifestado también que hubiera sido mejor que el Ministerio de Educación tuviese terminado el mapa de Grados antes de haber aprobado los Postgrados, tal y como se ha planteado en las reuniones con el Ministerio. En todo caso, según señaló, la falta de definición del Gobierno para determinar los Grados hace imposible prever cómo va a quedar finalmente el mapa de titulaciones de España.

Además, el consejero recalcó que la Comunidad de Madrid ha cumplido lo que marca la normativa aprobada por el propio Ministerio de someter, antes del 15 de febrero, al Consejo de Coordinación Universitaria las solicitudes de Posgrado.

Los Programas Oficiales de Postgrado aceptados hoy deberán ser evaluados por el Agencia Nacional de Calidad (ANECA) y por los organismos de evaluación que las Comunidades Autónomas determinen.

Masters del Universo, o la falacia de la formacion

2007-03-26T04:43:00.000-07:00

Una de las noticias del día es que el Ministerio ha decidido reformar el real Decreto de estudios de posgrado porque su implantación hasta el momento han creado 'confusión y desánimo' entre sus responsables y alumnos potenciales. El artículo daba algunas causas: escaso interés de los alumnos por matricularse, sobreoferta (sólo en la Comunidad de Madrid se van a ofrecer 119 másters nuevos el próximo curso académico), y escasa concrección de los planes de estudio, hasta el punto (vergonzoso) de que "a muchas universidades les sonaba a chino el concepto de Programa Oficial de Posgrado (POP)".

Pero hay mucho más. Por un lado el sistema universitario español no tiene bien estructurados los estudios de posgrado dentro de la carrera académica. Y por otro, y mucho más grave, no está claro, ni es demostrable al 100%, que en nuestro país ni empresas, ni administración, ni alumnos, ni trabajadores valoren la formación como se merece.

Ante esto, ¿quien se gasta 6.000 euros en un máster?

Los estudios de posgrado forman una parte integral de los sistemas universitarios de otras naciones. De hecho estamos actualmente copiando el sistema anglosajón, cuya estructura es la siguiente:

- Bachelor (4 años de estudio) > Título universitario básico > Entrada en el mercado de trabajo cualificado en puestos bajos y medios.
- Máster (1-2 años de estudio) > Requisitos: Bachelor + experiencia profesional demostrable (en los programas más prestigiosos) > Título universitario superior > Acceso al mercado de trabajo de puestos de trabajo medios y altos.
- Doctorado (2 años de estudio mínimo) > Requisitios: Máster + experiencia profesional demostrable (en los programas más prestigiosos) > Título universitario másximo > Mundo de la investigación y mercado de puestos de trabajo medios y altos.

En la universidad española de los siglos XVI-XVIII la estructura universitario era similar: bachiller > maestro > doctor. Nuestro sistema actual convirtió al bachillerato en enseñanza media, reservó el título de maestro para el profesor de escuela, he hizo la siguiente estructura:

- Diplomado (3 años)
- Licenciado (2 años más)
- Doctor. Y dentro del cual, suficiencia investigadora y tesia (2 años) y escritura de tesis (2 años).

Este sistema español tuvo su lógica en el siglo XIX y principios del XX, cuando estudiaban cuatro hijos de las clases privilegiadas. En el mundo actual ultratecnológico e hiperespecializado este sistema tenía un fallo: que daba la formación básica de un "bachelor" y de ahí se saltaba al mundo de la investigación. El mundo empresarial quedaba de lado.

En los años 80 surgen, espontáneamente, los estudios de posgrado en España porque no quedaba más remedio. Era tal la necesidad de formación especializada y enfocada el mundo empresarial (no al de la investigación universitaria) que numerosas instituciones y empresas comenzaron a ofertarlos. Y la necesidad se convirtió en negocio, porque a diferencia de los estudios universitarios (gratuítos o a precio de saldo) los másters eran muy caros, y mucha gente estaba deseosa de pagarlos porque era obvio que los estudios universitarios se quedaban obsoletos y no bastaban para entrar en el mercado de trabajo.

Y empezó el patio de Monipodio. Cualquier programa de estudios abierto a licenciados se convertía en un "máster". Los había de todo tipo y condición, y los impartían escuelas de negocios, academias de barrio, y departamentos universitarios que encontraban en ese río revuelto una inesperada fuente de pasta. A más de un profesor universitario he oído yo que iba a organizar un "máster" con cuatro amiguetes de otras universidades y de la administración pública para dar las mismas clases que en la licenciatura, contar lo que hacían en su jornada laboral, y cobrar 6.000 euros a un puñado de incautos. Acabado el máster se entregaba a los alumnos un diploma que era papel mojado (porque los estudios de posgrado no estaban ni regulados ni reconocidos por el ministerio) y de nuevo al mercado de trabajo a buscarse la vida.

Es lógico que el Ministerio quiera regular esto. Es más, es necesario, y el caso más obvio es el de los historiadores, porque estamos condenados a los estudios de posgrado, ya que con nuestra licenciatura o con un doctorado estamos literalmente fuera del mercado de trabajo. Pero el problema va mucho más allá de lo que están haciendo los políticos.

Lo primero que hay que hacer es dejar bien claro el lugar del posgrado, y este es el título universitario superior que da capacidad de trabajo profesional de máximo nivel. El único título por encima es el de doctor, que es el que capacita a investigar.

Lo segundo es transmitírselo a la sociedad. Es decir, primero va un licenciado o titulado de grado, luego un máster o titulado de posgrado, y luego va el doctor.

Lo tercero es obligar a los oferentes de títulos de máster a unos mínimos de calidad. Los títulos de posgrado, obligatoriamente, deben ofrecer estudios profesionales que demandan la sociedad y el mercado, y no ser un producto para beneficio económico de quienes lo ofertan explotando económicamente a quienes lo cursan.

Lo cuarto es hablar con el sector empresarial sobre los canales de salida y colocación de estos titulados de posgrado, y obligarles a contratarlos con unos mínimos de condiciones laborales. Hay muchos países (EEUU, México) donde un máster, por el mero hecho de serlo, no puede cobrar menos de X dólares. También sus funciones deben estar claramente definidas para no estar ejerciendo funciones por debajo de su capacidad. Hay que favorecer también la creación de asociaciones sectoriales que creen bases de datos y canales de acceso de estos altos titulados a los puestos de las empresas. Y las empresas tienen que que favorecer que sus trabajadores estudien másters porque supondrá un aumento considerable de su productividad y de la calidad de sus empleados. De hecho muchos programas de universidades americanas no admiten a cualquiera (como sí pasa aquí), sino que exigen años de experiencia profesional para acceder a un programa cuyo objetivo no es dar formación básica sino muy avanzada.

Este último aspecto es, en mi opinión, vital, porque en España hay un fenómeno del que no se habla y es de la falacia de la formación. A día de hoy, por experiencia propia y ajena, es mentira que a mayor formación mayores oportunidades y mayor desarrollo profesional. Los licenciados valen a peseta el kilo, y basta darse una vuelta por Infojobs para ver empresas que piden titulados universitarios para que hagan trabajos de nivel por 900 euros brutos al mes y contrato temporal. Los doctores valen (valemos) todavía menos, porque estamos tan sumergidos en el mundo universitario que no tenemos ni idea de lo que se cuece más allá del campus. Y los másters no está muy claro para qué valen, porque las empresas los valoran poco (y tampoco están dispuestos a pagar más de mil euros al mes por muy formado que esté uno), porque los planes de estudio están alejados de la realidad empresarial, y porque puede que no haya tampoco tanto mercado como para absorber la sobreoferta de titulados que ya empieza a haber.

Y, en definitiva, creo que esa es la madre del cordero. Póngame encima de la mesa mil ofertas de trabajo que digan "Importante empresa busca un técnico superior en X. Si es licenciado cobrará Y, y si es máster cobrará Y+Y=Z y tendrá más responsabilidades", y entonces creeré en la viabilidad de los estudios de posgrado en España. Pero si el estado no sabe donde meterlos, si las universidades ofrecen programas desconectados del mercado, si interesa más cobrar al alumno que darle una salida laboral, y si las empresas no ofrecen una carrera profesional y unos salarios superiores a la media a los másters, pues díganme ustedes como convencemos a los licenciados a que se rasquen 6.000 euros del bolsillo.

¿Que Universidad quiere el Gobierno?

2007-03-26T04:40:00.000-07:00

FUENTE | www.elpais.es
La Declaración de Bolonia, firmada en la ciudad del mismo nombre por los ministros de Educación de 29 países -entre ellos España-, estableció los principios fundamentales para la construcción de un espacio común europeo de enseñanza superior. Uno de los compromisos adquiridos fue adoptar un sistema de titulaciones que fuese legible y comparable en todos los países signatarios.

Como resultado de ello, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicó en febrero un documento marco sobre la integración del sistema universitario español en este nuevo espacio común europeo. En el mismo se animaba a las universidades a proponer un sistema de titulaciones en sintonía con lo acordado en la Declaración de Bolonia, a partir de la implantación de un sistema común de créditos -conocido como ECTS- y de una nueva estructura de estudios universitarios basado en dos niveles: un primer nivel de grado conducente a la obtención del título oficial de licenciado, ingeniero o arquitecto, con cualificación profesional en el mercado laboral europeo, y un segundo nivel de posgrado, conducente a los títulos de master y/o doctor, para cuyo acceso sería necesario superar el primer nivel.

Simultáneamente, la Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), fundación estatal sometida al protectorado del citado ministerio, en su ánimo de colaborar con las universidades en el proceso emprendido, puso en marcha una convocatoria para poner a disposición de aquéllas los recursos financieros necesarios para la realización de estudios y supuestos prácticos que sirvieran para el diseño de títulos oficiales de grado adaptados a la Declaración de Bolonia. Concurrieron todas las universidades públicas de España y el 84% de las privadas. En cuanto a las titulaciones, más del 90% del catálogo de títulos actuales se presentaron a la misma. En ese sentido, la convocatoria puede considerarse un rotundo éxito: si el documento marco pretendía invitar a las universidades a la reflexión y al debate, desde luego que el objetivo estaba plenamente cumplido. Finalmente, la convocatoria fue resuelta con la aprobación de 17 proyectos a los que se les concedió un total de 710.000 euros -un 20% más de lo presupuestado en principio-, habiéndose iniciado ya los trabajos en todos los casos.

Pero la sorpresa ha llegado al conocerse recientemente los proyectos de real decreto que prepara el ministerio, en los que se establece la futura estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y de posgrado. Por alguna extraña razón -o por alguna desconocida influencia-, la ministra se ha desmarcado tanto del contenido del documento marco original como de los objetivos de la convocatoria de la ANECA. Se han omitido las frases suficientes como para que el sistema de titulaciones resultante pueda ser tan confuso como se quiera; se han vertido los circunloquios necesarios como para que el modelo universitario que se proponga tenga tan poca comparación con Europa como se desee. Si el documento marco de febrero rezumaba a Bolonia por todos sus párrafos, en los proyectos de real decreto cuesta encontrar un atisbo de ella fuera de las frases coloquiales de rigor habituales.

En los proyectos de real decreto se dice que la superación del nivel de grado, que podrá tener una duración de 180 o 240 ECTS (tres o cuatro años cursados a tiempo completo), conducirá -atención a la paradoja- a la obtención del título que se especifique en las directrices generales propias de dicho título. De esta forma, y contrariamente a lo recomendado en el documento marco, se dejan abiertas todas las posibilidades para nombrar el repetido título: licenciado, ingeniero, arquitecto, diplomado, ingeniero técnico, arquitecto técnico o cualquier nuevo nombre que pueda estipularse de conformidad con el Título XIII de la Ley Orgánica de Universidades. Así, y por citar sólo un caso, me pregunto si no podrá haber diplomados de cuatro años e ingenieros de tres. Al fin y al cabo, entra dentro de lo posible.

El nivel de posgrado, que podrá tener una duración de 60 o 120 ECTS (uno o dos años cursados a tiempo completo), conducirá -y reproduzco literalmente- al título de máster, y posteriormente, en su caso, al título de doctor, lo que no deja de ser un subterfugio para mantener con vida los actuales segundo y tercer ciclos, contrariamente a lo que se decía también en el documento marco. En mi favor diré que esta sensación no es ni mucho menos subjetiva. Lo que en la Declaración de Bolonia y en el documento marco se expresaba con el término "máster y/o doctorado", ahora se despacha con un bien calculado: máster y doctorado".

En los proyectos de real decreto se dice, asimismo, que los títulos oficiales de grado habilitarán para el ejercicio profesional, mientras que los de máster lo harán para el ejercicio de "específicas funciones profesionales". Como si tales "específicas funciones" no fueran, en sí mismas, parte integrante del pleno ejercicio profesional. Eso sin contar con que los másters no necesitan homologarse y sólo precisan la acreditación de la comunidad autónoma correspondiente, pudiendo resultar funciones profesionales, a su vez, específicas de cada comunidad. Me pregunto qué opinarán de ello los colegios profesionales.

Se dice, también, que el acceso a cualquier programa oficial de posgrado se realizará previa admisión efectuada por el "órgano responsable" del citado programa, o sea, los departamentos de las escuelas o facultades. Lo que, salvo mejor opinión, quiere decir que los susodichos "órganos" tendrán la responsabilidad de determinar desde qué títulos de grado se puede acceder a los programas de posgrado, lo que rompe el principio de igualdad de oportunidades.

Si el documento marco y la convocatoria de la ANECA produjeron una galvanización de la opinión académica y profesional favorable a la integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior, los recientes proyectos de real decreto han venido a sembrar la confusión y a resucitar el escepticismo en Bolonia. Hasta el verano tuvimos un marco que establecía una estructura acorde con la Declaración de Bolonia, que permitía un sistema de titulaciones legible y comparable con Europa. Ahora, en cambio, no sé qué Universidad quiere el Gobierno.

No sé, personalmente, por qué razón los recientes proyectos de real decreto se han escapado por la tangente del marco establecido en el documento que la ministra publicó en febrero. No sé si la ANECA querrá gastarse otros 710.000 euros en la nueva convocatoria que acaba de hacerse pública, para involucrar a las universidades en el diseño de títulos oficiales de grado adaptados a no se sabe bien qué directriz. Y en el caso de que lo haga, tampoco sé si conseguirá despertar las mismas expectativas que la convocatoria anterior. No sé, personalmente, si la estructura de las enseñanzas universitarias que pueda derivarse de estos proyectos de real decreto será legible para nuestros estudiantes o para los estudiantes extranjeros. No sé si el sistema universitario que pueda resultar, finalmente, será comparable con los modelos educativos de enseñanza superior del resto de países europeos o del resto del mundo. Ni siquiera sé si será competitivo o si seguirá desempeñando un papel decisivo en el desarrollo cultural, económico y social de nuestro país, como ha hecho hasta ahora.

Sólo sé que después de todo el trabajo realizado y de todo el tiempo invertido; después de todas las ilusiones despertadas y de todos los miles de euros gastados, el destino final más probable de este "viaje" podría ser, sencillamente, seguir como estamos, pero con un año menos en las ingenierías y las licenciaturas. El tiempo lo dirá.

Autor: Antonio Pérez Yuste (Director de la EUIT de Telecomunicaciones de la UPM)

Universitarios en estado de alerta

2007-03-26T04:39:00.000-07:00

FUENTE | www.lavanguardia.es
"No hay nada peor que ver como deciden tu futuro sin contar contigo", comenta Noelia, una estudiante de Derecho de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), en referencia al modelo universitario que empieza a implantarse en España. Cuando la nueva ministra de Educación, Mercedes Cabrera, tomó posesión de su cargo el pasado martes, dijo que la incorporación del sistema universitario español al espacio europeo de educación superior (EEES) será fruto de un "proceso meditado".

Los estudiantes también meditan sobre ello. Sus opiniones se mueven entre las críticas y la desinformación. Creen que quizás es demasiado tarde para analizar un sistema que ya empieza a aplicarse y que tendrá que estar en pleno funcionamiento a partir del curso 2009-2010. Se quejan de que nadie pide su opinión y se preguntan si formarán parte de este proceso que anunció la ministra.

Sólo hace falta pasear por algunas facultades para darse cuenta de que a una parte de los universitarios el EEES, también conocido como plan de Bolonia, no les hace mucha gracia. "Bolonia ataca el movimiento estudiantil", se puede leer en una pancarta colgada en la UAB. "Yo no sé si ataca el movimiento estudiantil, pero a mí ya me está poniendo de los nervios", explica Jordi, un estudiante de Ciencias Políticas.

El EEES pretende crear un sistema comparable de titulaciones universitarias en Europa. La mayoría de las carreras pasarán a tener una duración de tres cursos y en algunos casos será obligatorio realizar un máster oficial para poder obtener el título y ejercer la profesión. Los precios de los másters serán públicos, de 840 a 1.440 euros, según anunció el Ministerio de Educación hace algunos días. "Es que si no fueran precios públicos, sería un escándalo", apunta Noelia. "A nosotros no nos afectará, pero los que estudien Derecho a partir del 2009 tendrán que hacer un máster obligatoriamente si quieren ejercer como abogados, y eso me parece fatal", explica. Noelia piensa que "si no haces el máster, te limitas mucho, y al final la gran mayoría de estudiantes lo hará". "Es la misma historia de siempre", añade Mónica, también estudiante de Derecho, "aunque el máster sea más barato, siempre será más caro que un curso ordinario y a lo mejor hay gente a la que no le va bien pagarlo".

Jordi piensa que este nuevo modelo de educación encierra una "trampa". "Es algo contradictorio; quieren adaptar los estudios universitarios a la demanda del mercado de trabajo actual, pero ¿de verdad creen que en tres años tendremos una formación adecuada? Yo veo un futuro de profesionales menos preparados que acceden a puestos de trabajo de segunda fila y de profesionales que se han formado bien a base de pagarse uno de esos famosos másters oficiales de precio público. Es la perpetuación de la especie del talonario, la diferencia entre los que hagan un máster y los que no será mayor que ahora".

Sílvia Lobera, de la Associació d´Estudiants Progressistes (AEP) de la UAB, cree que la puesta en marcha del plan de Bolonia podría suponer una "elitización de la universidad". Dice que los títulos de grado no permitirán a los estudiantes profundizar en su materia y tendrán que hacer un máster, "lo que es una forma de supeditar la enseñanza universitaria a las demandas del mercado". Considera que la reforma del EEES podría ser positiva si se acompaña de recursos. "Si no, será un fiasco, como pasó con la Logse". La AEP ve tres escenarios si el Gobierno no aumenta el presupuesto: "El dinero saldrá de las empresas y habrá una sumisión a los criterios del mercado o de los estudiantes, y se creará una elite universitaria, o no lo habrá, y la calidad disminuirá".

Bolonia también introduce cambios en la manera de enseñar, a lo que profesores y alumnos se tendrán que acostumbrar. El curso 2004-2005 se eligieron algunas carreras para el plan piloto de titulaciones adaptadas al EEES. Geografía de la UAB es una de las carreras donde se ensaya. Según su coordinador de estudios, Francesc Muñoz, los cambios fundamentales que introduce el EEES para los profesores son la manera de planificar las asignaturas y los contenidos de éstas. "El profesor ha de definir una asignatura que lo incluya todo y programar la carga de trabajo del alumno. Tiene que contar las horas de clase, de prácticas, y además el tiempo que el alumno dedicará a estudiar y preparar los trabajos por su cuenta; esto es la primera vez que se hace en España", dice. Todas esas horas que el profesor cuenta se traducen en créditos.

Muñoz apunta que a los contenidos convencionales se añaden otros como aprender a trabajar en equipo, organizarse, escribir y presentar informes de manera correcta y expresarse bien. "Otro punto clave es la evaluación continuada, esto ya lo hacían algunos profesores, pero ahora es más explícito". La evaluación continuada significa más dedicación por parte de los estudiantes. Ya no vale con empollar unos días antes y soltarlo todo en un examen. "Hay cosas del EEES que me parecen bien - reflexiona Sergi, estudiante de Ingeniería Informática-, como que te evalúen a lo largo del curso, que cuenten lo que haces día a día. Lo que pasa es que te absorbe de tal manera que no te da tiempo a hacer nada más, consagras tu vida a la universidad y es muy difícil combinarla con un trabajo".

Lo de la falta de tiempo para otras actividades trae de cabeza a más de uno y conlleva la sensación de que alguien está controlando su vida. "El profesor no es el que ha de planificar el tiempo del alumno, es el alumno el que ha de administrarlo. No entiendo eso de que nos cuenten como créditos el trabajo que hacemos por nuestra cuenta. ¿Por qué tengo que pagar por lo que hago en mi casa?", se queja Jordi.

Ainhoa, Sònia y Mónica se preparan para ser veterinarias y en su segundo año realizan una jornada de 9 a 19 horas, "en clase, porque cuando llegas a casa te tienes que poner a estudiar", matiza Ainhoa. La ventaja que le ven al EEES es que "te quitas materia poco a poco, pero requiere una dedicación casi exclusiva, porque hay muchísimos trabajos en grupo". No les gusta sentirse conejillos de indias y explican que cuando algo va mal "los profesores lo achacan a que nos estamos adaptando al espacio europeo". "Por eso hay gente de segundo que se está planteando hacer un año sabático y volver cuando el nuevo plan ya esté implantado del todo", asegura Sònia. No se quejan demasiado de sus profesores, "algunos lo llevan mejor y otros peor", dicen.

La coordinadora de estudios de la licenciatura de Humanidades, Gemma Puigverd, cree que el EEES sólo supondrá un vuelco para los docentes que estaban acostumbrados a hacer un único examen. "Además, el que era un buen educador lo seguirá siendo con Bolonia o sin ella", explica. Puigverd asegura que la sensación en general entre los profesores de esta licenciatura es positiva, aunque siempre hay voces discrepantes. "Quizá si se les diese más reconocimiento a los profesores, se motivarían más para afrontar estos cambios".

Sergio y Roger estudian primero de Ciencias Ambientales y cursan alguna asignatura adherida al plan piloto. No tienen muy claro lo que es el EEES, pero se excusan diciendo que "ni los profesores lo saben".

"Bolonia es un gran reto", afirma Sònia para resumir la sensación que tiene la mayoría de la comunidad educativa, un reto que viene a modificar la estructura de todo el sistema universitario europeo y del que los estudiantes se sienten al margen. La meditación les será, sin duda, de mucha ayuda.

Autor: Maite Gutiérrez

El nuevo modelo universitario permitira que haya doctores sin estar licenciados

2007-03-26T04:33:00.002-07:00

FUENTE | www.elmundo.es
El título de grado se obtendrá tras cursar tres años de formación básica y otro de adicional. Sin embargo, los alumnos podrán acceder al segundo nivel (máster y doctorado) habiendo superado sólo los tres primeros años de carrera.

Licenciado universitario con un grado en Magisterio de Educación Primaria, mención en Audición y Lenguaje y máster en Interpretación de lengua de signos. Éste es un ejemplo del currículo abreviado que podrá mostrar cualquier titulado universitario de aquí a cuatro años, cuando entre en vigor el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

O lo que es lo mismo: el nuevo marco que permitirá la homologación de las carreras en 45 países europeos, entre ellos España. Dentro de este contexto, el grado equivaldría a la actual diplomatura, la mención sería la especialidad y el máster, el segundo ciclo de las actuales carreras.

Hay más diferencias: el grado permite que el alumno se incorpore directamente al mercado laboral, mientras que el máster busca la especialización. Pero, al contrario de los que se imparten ahora, los futuros máster serán oficiales y a precio público. Aun así, el Ministerio de Educación aún no ha dicho a cuánto ascenderá la suma, a pesar de que el año próximo entran en vigor los primeros posgrados europeos.

De hecho, acaba ya el plazo que tienen las universidades para presentar sus propuestas a las comunidades, que son las que tienen la última palabra. Lo que no ha confirmado Salvador Ordóñez, secretario de Estado de Universidades, es que la horquilla que debe establecer el Ministerio oscile entre 1.800 y 2.000 euros por curso, como se ha insinuado. Esto supondría un aumento del 150% sobre las actuales licenciaturas.

Ordóñez sí ha asegurado que se garantizarán los precios públicos para que todos los alumnos que lo deseen puedan cursar un máster. Mientras, el presidente de los rectores, Juan Vázquez, dice que la reforma sólo tendrá sentido si la Administración financia los programas. «De lo contrario, se mermará la calidad de la educación».

El posgrado incluye el máster y el doctorado. El objetivo de tanto cambio es que un alumno madrileño pueda cursar un año en Roma, otro en París y, a su vuelta, no tener que perder tiempo con interminables trámites de convalidación. Los docentes e investigadores también tendrán vía libre.

Otro de los fines es que las carreras sean más cortas y flexibles, de forma que el alumno confeccione su currículo a la carta. Se cree que las salidas laborales mejorarán, ya que uno de los parámetros tenidos en cuenta a la hora de diseñar los planes de estudio es su adaptación al mercado.

Además, las licenciaturas y diplomaturas pasarán a llamarse grados. Ésta es la estructura: tres años de formación básica y hasta un cuarto de adicional, donde se incluye el trabajo final y las prácticas en una empresa o institución de acogida. En ambos casos, el alumno deberá exponer oralmente las conclusiones.

La reducción de los cursos en el caso de las licenciaturas e ingenierías superiores -de cinco años- está siendo uno de los puntos más polémicos de la convergencia, ya que los afectados creen que los estudios perderán calidad al recortar contenidos.

Es la opinión de Carmen Arasa, portavoz de la Federación de Asociaciones de Catedráticos de Universidad (FACU): «La reducción de los estudios de licenciado e ingeniero y arquitecto superior es un desacierto absoluto, máxime teniendo en cuenta la lamentable calidad de nuestro bachillerato». En cambio, las diplomaturas e ingenierías técnicas -tres años- sí durarán un año más. Es el caso de Magisterio, Trabajo Social o Enfermería.

ESTRUCTURA

Tras el grado vendrá el posgrado, que se dividirá en máster (de uno o dos años) y doctorado (tres años). Pero no es necesario tener el título de grado para acceder al posgrado, ya que bastará haber superado los 180 créditos ECTS de enseñanza básica. Es decir, que se podrá cursar un máster sin haber realizado todavía el trabajo de fin de carrera o las prácticas obligatorias del cuarto año de carrera. Esta flexibilidad ha sido muy cuestionada porque se podría tener el título de doctor sin necesidad de haber terminado la carrera. Traducido a la actualidad: se tendría el doctorado pero no la licenciatura.

TIPOS DE POSGRADOS

Hay distintos tipos de máster: de especialización (académica o profesional) y de investigación. Los alumnos podrán acceder a cualquier programa de posgrado relacionado o no con sus estudios. El objetivo es flexibilizar el currículo del alumno y que tenga más facilidad para entrar en el mundo laboral. Antonio Sánchez Pozo, vicerrector de la Universidad de Granada para el EEES, afirma que esta formación tendrá «un valor decisivo» a la hora de buscar empleo, «como ocurre en los países en los que ya es una realidad».

El experto tiene claro que el máster será interpretado por las empresas como una formación «a la última» en su área específica «y con una capacidad de liderazgo sobre otros miembros del grupo». Benjamín Suárez, coordinador del Programa de Convergencia Europea de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación), cree que los sectores más innovadores tecnológicamente necesitarán especialistas «y, por tanto, generarán demanda y absorberán titulados de posgrado».

Añade que la especialización mejorará las condiciones para encontrar trabajo «siempre que dé respuesta a las necesidades de cambio tecnológico, económico y social, y sirva para incrementar la competencia y competitividad de las personas en los distintos sectores industriales y sociales».

FECHA DE IMPLANTACIÓN

Mientras que los títulos de grado deben ser decididos por el Ministerio, los de posgrado quedan a la libre elección de las universidades. Eso sí, antes deben pasar el visto bueno de sus respectivas comunidades y del Consejo de Coordinación. De hecho, antes del 15 de febrero de cada año, éste último debe haber recibido las propuestas de las universidades para el curso siguiente. Así lo establece el decreto que regula los posgrados.

CRÉDITOS ECTS

Todo el esfuerzo académico se medirá a través de los créditos ECTS, que equivaldrán a entre 25 y 30 horas, pero no sólo lectivas sino que su contenido es mucho más práctico ya que incluye horas de estudio, realización de trabajos, preparación de exámenes... Cada curso será de 60 ECTS.

El crédito que se utiliza en estos momentos tiene una carga de 10 horas lectivas. Es decir, ya no se mide el resultado académico de los alumnos por asignaturas sino por créditos, aunque luego cada materia está dividida en un número determinado de créditos. En el caso de los grados, deberá superarse hasta un máximo de 240 ECTS (180 de contenidos comunes y hasta 60 de adicionales).

PRECIOS

El precio de una carrera se mide según los créditos que haya que superar. El coste lo decide cada comunidad -las competencias educativas están transferidas-, pero el Consejo de Coordinación establece una horquilla cada año. Este curso, el precio medio del crédito es de 8,6 euros para las materias de menor experimentalidad y de 13,11 para las de mayor. La región más cara es Navarra y la más barata, Canarias.

Tanto los grados como los posgrados tendrán precios públicos, aunque todavía no se conocen. En el caso de los máster, el nombre ha provocado confusión respecto a los actuales, privados. Sin embargo, los nuevos serán públicos.

Ordóñez, secretario de Estado de Universidades, ha hecho un llamamiento a la calma: «El Ministerio garantizará los precios públicos para que no tengan un precio elevado y pueda acceder todo el mundo». Sin embargo, aún no ha aportado sumas concretas a pesar de que se ha hablado de entre 1.800 y 2.000 euros. Por ello, se teme que sólo las universidades grandes y con medios puedan permitirse ofrecer máster caros y de calidad, en detrimento de las más modestas.

Suárez, coordinador del Programa de Convergencia de la ANECA, matiza: «Para avalar la calidad, el posgrado debe ser oficial -no quiere decir que los no oficiales no tengan calidad- pero si es oficial, debe tener precio público para garantizar la igualdad de oportunidades y de participación; eso sí, respetando los criterios democráticos de mérito y capacidad».

LOS MÁSTER DE AHORA

La duda que surge ante el nuevo panorama universitario es qué ocurrirá con los actuales máster privados. Su coste puede oscilar entre 2.000 y 70.000 euros dependiendo de su duración, si incluye o no estancias en el extranjero, los servicios que ofrece...

Sus responsables temen perder alumnos, al preferir éstos los máster de las universidades públicas, oficiales y sobre todo más baratos. Carlo Gallucci, director de la Unidad de Posgrados de Dirección de Márketing de ESADE, descarta esa opción: «El perfil del alumno es diferente. En general, nosotros no nos dirigimos al recién licenciado sino a una persona que trabaja, quiere dar un salto cualitativo y decide dedicar uno o dos años a invertir en su formación. Sin embargo, los nuevos máster se dirigirán a quienes se acaban de titular».

Gallucci es consciente de que los máster que oferta ESADE son más caros que los de las universidades públicas -«es normal, nosotros no contamos con sus subvenciones»-, pero tiene claro que siempre que existan dos tipos de alumnos no habrá problemas para la convivencia. De hecho, ya han diseñado dos máster adaptados a las directrices europeas: en International Management y en Márketing.

Francisco Iniesta, director de MBA de IESE de la Universidad de Navarra -es, junto a ESADE, una de las escuelas de negocios más prestigiosas del mundo, según la clasificación que realizan cada año The Wall Street Journal y The Economist- también cree que la convergencia europea debe verse como una oportunidad de mejora. «Hay mucha inquietud sobre el futuro de los máster, propiciada en parte por el propio nombre, pero en la medida en que los de Bolonia se destinen a gente más joven y sin experiencia no tiene por qué haber problemas de convivencia».

Explica también que más del 70% de sus alumnos procede del extranjero, «por lo que no les importa tanto lo que esté ocurriendo con Bolonia. Vienen por el prestigio que tenemos».

DOCTORADOS

Los estudiantes podrán matricularse en el doctorado una vez que hayan obtenido un mínimo de 60 créditos en programas oficiales de posgrado o cuando tengan el título de máster en su poder. Hay otro requisito: entre los estudios de grado y posgrado deben haber superado 300 créditos, según el real decreto de posgrado. En total, el doctorado durará tres años. La situación actual es diferente, ya que se necesitan dos años para obtener el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) y otros dos para preparar la tesis.

LAS COMUNIDADES DECIDEN

Los primeros máster a la europea comenzarán a impartirse el próximo curso. Las universidades han tenido de plazo hasta el 15 de febrero, para presentar las propuestas a sus comunidades, que son las que dan el sí definitivo. Ya ha ocurrido en el caso de Madrid, que ha aprobado 259 máster y 115 doctorados procedentes de los 13 centros de la región. Cataluña ha dado el visto bueno a 153 máster, 54 de los cuales se realizarán entre dos o más universidades. La más prolífica ha sido la de Barcelona, con 43, seguida de la Politécnica de Cataluña (37). Castilla y León también permitirá que el próximo curso se sigan 50 máster en las cuatro universidades públicas de la región. La de Alicante está pendiente de que la Consellería apruebe sus 27 propuestas, mientras que la Jaume I de Castellón ha presentado 12, entre las que destacan el Máster en Estudios de Paz, Conflictos y Desarrollo y el de Química Sostenible, entre otros. La mayoría de los consejeros de Educación ha lamentado que el Ministerio no haya hecho pública ya la lista oficial de los nuevos grados, ya que los posgrados son una continuación. Por eso, creen que muchos máster deberán ser revisados en un futuro.

LA OPINIÓN DE LOS EMPRESARIOS

Uno de los principales objetivos de la reforma universitaria es la mayor adecuación de las carreras al mercado laboral. Francisco Aranda, secretario general de la Asociación de Grandes Empresas de Trabajo Temporal (AGETT), cree que todo indica que así ocurrirá al ofrecer más especialización. «Otra cosa es que el alumno tenga claro desde tan pronto qué actividad quiere desempeñar y que esta especialización tenga demanda en el mercado de trabajo». Por otro lado, incide en que hay que mejorar la movilidad funcional, «que puede llegar a limitar esta hiperespecialización». Respecto a la valoración de los empresarios de los actuales máster privados, dice que se trata de un valor añadido, «cuando la institución educativa que lo imparte tiene credibilidad y rigor». En otras ocasiones, las empresas valoran más la «experiencia», según Aranda. Opina, además, que una de las ventajas de la iniciativa privada es que suele ser más ágil para adaptarse al cambio. «Esta reforma servirá como elemento de selección natural y provocará que se mantengan sólo aquellos máster que ofrecen rigor y mucha calidad y están dirigidos a las necesidades del mercado».

¿QUÉ PASA CON LOS ACTUALES TITULADOS?

Se sabe que los futuros universitarios cursarán carreras de hasta cuatro años y que, después, podrán matricularse en un máster público y oficial, algo desconocido hasta ahora. También que su título tendrá la misma valía en toda Europa y su currículo estará formulado de manera equivalente al de un sueco para que las empresas escojan en igualdad de condiciones. Pero los ya licenciados y los que todavía estudian dudan de su papel en el futuro: si su título tendrá menos valor a pesar de haber cursado más años, si deberán reciclarse, si optarán a los mismos empleos que un futuro titulado...

A pesar de que todavía hay muchas cuestiones en el aire, la ministra de Educación, María Jesús San Segundo, ha intentado tranquilizarles: «Nadie perderá nada, se conservarán los derechos académicos y profesionales y, en su momento, se establecerán las equivalencias con los nuevos títulos». Los actuales licenciados también podrán acceder a los nuevos másters para ampliar sus conocimientos o especializarse.

Autor: Isabel García