Uddannelse

2009-06-14T03:02:00.000-07:00

At lære at lære noget gennem at vide, hvordan man husker bedre

Vi kender alle mantraet, at det er vigtigere at lære at lære, end hvad man helt konkret lærer.

At lære at lære er jo imidlertid også at lære noget, og jeg finder anledning til at gøre opmærksom på potentialet for at blive bedre til at huske.

Elever og studerende, der nemt bliver sat bag af en uddannelse, fordi de ikke synes, de er gode til at huske, kan lære at blive meget, meget bedre til at huske.

Nogle ret simple husketeknikker vil være noget, de kan bruge hele livet i uddannelser og dagligliv.

Disse hukommelsesteknikker giver med garanti en bedre hukommelse og bevidsthed om, hvad der skal til for at huske.

Du kan lære at huske bedre med disse husketeknikker, (Klik) som jeg har beskrevet - før i tiden kaldte man dem mnemoteknik - men alle metoder til husketeknik har nogle af de samme ingredienser i sig.

Det er også vigtigt at lære andre om metoder til bedre hukommelse, så giv en ven en hjælpende hånd - men ikke en huskekage :-)

En bevidst tilgang til at kunne huske bedre, og til, hvornår man skal huske noget, vil kunne hjælpe mange studerende lettere gennem deres uddannelsesforløb, ligesom den skævhed, der ofte udvikler sig mellem de studerende, der er naturligt gode til at huske, uden nødvendigvis at have klæbehjerne, og de studerende, som synes, de har svært ved at huske, kan gøres mindre.

2009-05-25T09:39:00.000-07:00

Arbejde med bæredygtig udvikling fra 3. til 8. klasse – Fire TUBU-skolers erfaringer
Af Søren Breiting,
Institut for Didaktik,
DPU

Artikel (minus illustrationer) publiceret i tidsskriftet Pædagogisk Orientering. december 2008, PO 4 side 10-19, tema nummer 'Samfundts bæredygtige skole', udgivet af Pædagogisk Landsforening for Orientering.

Vi er midt i UNESCOs højt profilerede tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling, i Danmark kaldet TUBU. Tiåret (2005-2014) har til formål at udvikle kvaliteten af uddannelse for bæredygtig uddannelse (UBU) ikke bare i de formelle uddannelsessystemer, men i alle former for rammer for læring.

Folkeoplysning er således også på dagsordenen. Samtidig med at få fokuseret på, hvordan uddannelse for bæredygtig udvikling kan forstås, er det også en indsats for at gøre alle aktører engagerede i, hvordan man bedst kan tænke sig at bidrage gennem uddannelse mod en mere bæredygtig fremtid.

Her fortælles der om fire folkeskoler, der har deltaget i et udviklingsarbejde sammen med forskere fra DPU om at udvikle deres undervisning i retning af uddannelse for bæredygtig udvikling, støttet af Undervisningsministeriet.

Kan 3. klasse arbejde med bæredygtig udvikling?

Selve begrebet bæredygtig udvikling er både meget komplekst og meget abstrakt. Det er derfor naturligt at spørge, om det overhovedet har mening at tænke på UBU i de mindre klasser i folkeskolen. Så meget desto mere interessant er det, at tre 3.-klasser på en skole har deltaget i TUBU-projektet, og erfaringerne fra deres arbejde nu foreligger. Inden vi kikker nærmere på klassernes arbejde, vil vi lige træde lidt tilbage og se på selve opgaven, uddannelse for bæredygtig udvikling. Selv om ’bæredygtig udvikling’ (BU) er kernen i uddannelse for bæredygtig udvikling, så er et begreb jo ikke så meget bestemt af ordet eller termen for det, men af det indhold, som man tillægger forståelsen af begrebet.

Ser vi konkret på bæredygtig udvikling, så er det langt lettere at beskæftige sig med sider af en udvikling, der tyder på, at udviklingen netop ikke er bæredygtig, end det er at gøre sig præcise tanker om, hvordan en bæredygtig udvikling konkret kan eller bør se ud. Allerede dermed kan man indirekte tilrettelægge undervisning, der har funktion som UBU, men som ikke står og falder med elevernes modenhed til at kunne arbejde med begrebet bæredygtig udvikling.

Dette giver dog anledning til at se på, om det nu er fornuftigt at lade elever arbejde med dele af udvikling, som på forhånd rummer nogle negative perspektiver for dem. Umiddelbart synes det jo ikke at være pædagogisk forsvarligt at belaste små elever med sorte udsigter for fremtiden, men her kommer erfaringer fra tidligere udviklingsarbejder os til hjælp. Det afgørende er ikke, om eleverne arbejder med ’negative’ problemer, men hvordan de arbejder med dem. Det vender vi tilbage til.

3. klasser arbejder med udviklingen i Guatemala og Danmark

I de tre 3. klasser har de arbejdet med et langt forløb i natur/teknik og delvist i andre fag, som i klassen blev omtalt som emnet ’Guatemala’. Ud over noget personligt kendskab til Guatemala var valget påvirket af, at Børnenes ulandskalender netop havde levevilkår hos indianerbefolkningen i Guatemala på programmet. Hermed lå en række undervisningsmidler tilgængelige: bøger, film, online spil m.v.

Men er et undervisningsforløb om Guatemala automatisk noget, som vi bør kunne kalde ’uddannelse for bæredygtig udvikling’ UBU? Det har vi fra DPU ikke ment, for der må være nogle særlige kvaliteter ved UBU for, at det er meningsfyldt at gøre en indsats for at udvikle og udbrede det, sådan som der lægges op til af UNESCO.

Her kan det være nyttigt at minde om Brundtland-rapportens definition af begrebet bæredygtig udvikling (BU). Selv om den er tilbage fra 1987, så er den efter vores mening stadigt det bedste udgangspunkt i forbindelse med uddannelse for bæredygtig udvikling:

”Bæredygtig udvikling er en udvikling, hvor behovene for dagens mennesker bliver tilfredsstillet, uden at det ødelægger mulighederne for, at fremtidige generationer får tilfredsstillet sine behov”

Det vil altså sige, at hvis man vil arbejde med Guatemala og have et perspektiv mod bæredygtig udvikling, så vil det være oplagt at se på, hvad det vil sige at tilfredsstille menneskers behov i dag.

Derfor havde de tre lærere, der arbejdede sammen om Guatemala-emnet, fundet frem til nogle elevaktiviteter, der skulle hjælpe eleverne til at fokusere på, hvor forskelligt vi forbruger i Danmark og i Guatemala, og at ikke alt, vi forbruger er lige vigtigt. Lærerne valgte at lade eleverne lave lister over de julegaver, som de netop havde fået til jul. I forlængelse heraf skulle eleverne give nogle bud på, hvad en opdigtet dreng, Pedro, mon kunne have fået selv i julegave. Denne opgave gav kun mening, fordi eleverne på det tidspunkt havde fået et vist indblik i dagliglivet for en indiansk familie i Guatemala, bl.a. gennem materialerne fra Børnenes Ulandskalender.

Uanset det manglende detailkendskab til julegaver i Guatemala, så var eleverne meget opmærksomme på, at Pedro nok fik nogle meget beskedne julegaver i forhold til deres egen høst af julegaver, og at der sikkert også var et større element af ’nyttige’ julegaver for Pedro end for dem selv. Det viste sig også, at en meget stor del af de danske børns julegaver krævede elektricitet. Det var en god pointe at konstatere, for dermed blev der en direkte sammenhæng med forbruget af resurser, som også er et vigtigt aspekt af BU.

Det passede så meget desto bedre ind i forløbet i eleverne forståelse af levevilkårene, fordi eleverne forinden havde haft til opgave at sammenligne boligen i Danmark og Guatemala. Som led i matematikundervisningen havde eleverne lavet opmålinger af deres egne hjem: mål på lejligheden eller parcelhuset og ruminddelingen, som var blevet overført til tegninger af grundplaner i en passende målestok.

Desuden skulle de lave en tilsvarende tegning af, hvordan de forestillede sig Pedros hjem se ud. De var opmærksomme på, at der nok var udendørs køkken, for det havde de fået fornemmelse af fra undervisningsmaterialerne. Ligeledes var de ikke i tvivl om, at der ville være ét eller ganske få rum i huset, og at den samlede grundplan ville være meget mindre end deres eget hjem.

Hermed var det blevet meget konkret for eleverne, at der var store grundlæggende forskelle mellem levevilkårene for dem selv og for indianere i Guatemala. Disse blev kun endnu tydeligere efter, at eleverne havde udstyret deres egne hjem og Pedros hjem med ’el-ting’ efter, at de hjemme hver især havde lavet optællinger af, hvilke el-ting og hvor mange de havde. Det var selv for lærerne meget overvældende resultater.

Det var oprindeligt planlagt, at eleverne skulle arbejde med nogle typiske natur/teknik aktiviteter om energi som en faglig uddybning af forbruget af el og energiforsyning, både fra fossile brændstoffer og fra vedvarende energikilder. Men nogle af de fælles elevopgaver havde taget tiden forinden, så det måtte udsættes til det kommende skoleår.

I tilknytning til konkretiseringen af levevilkårene i Guatemala og Danmark var der en række drøftelser i klasserne om, hvad man gjorde for at få til livets opretholdelse. Hvad kunne man gøre, hvis man blev arbejdsløs, eller hvis man blev syg osv.

Netop fordi hele forløbet var bygget op over, at eleverne skulle kunne identificere sig med Pedros liv i Guatemala, var der et overraskende stort engagement i den type drøftelser i klassen. I opbygningen af engagement og identitet havde lærerne blandt andet brugt nogle tilgange, som især kendes fra storyline metoden.

Ovenstående gengiver nogle vigtige ingredienser i den del af forløbet, som gav eleverne en første indføring i forskelle i levevilkår mellem at leve i et iland og et uland, og oven i købet at være en etnisk minoritetsgruppe i ulandet. Men det er der måske ikke så meget udviklingsperspektiv i umiddelbart. Derfor havde lærerne planlagt en del af forløbet, hvor der blev fokuseret på levevilkår for et barnebarn af dem selv og et barnebarn af Pedro. Denne vigtige del af forløbet blev i den ene klasse sat i gang med en fantasirejse ud i fremtiden, som læreren fortalte for at sætte fantasien i gang om mulige udviklingstræk.

Som et afgørende element i UBU arbejdede eleverne med forestillinger om, hvordan de forventede udviklingen ville gå for bl.a. Pedros barnebarn, og hvad de gerne så udviklingen bragte. Hermed var der åbnet op for at overveje, hvad der mon skulle til for, at udviklingen kom til at gå i ønsket retning.

Som observatør kunne jeg glæde mig over en overraskende stor og vedholdende opmærksomhed fra de fleste elevers side gennem dette lange forløb, som omhandlede store komplekse og kontroversielle problemstillinger ført ned i 3. klasse.

Nogle af de mange flere detaljer fra forløbet kan læses i den angive rapport.

Bæredygtig udvikling som undervisning i de store klasser

Tre andre skoler har arbejdet med bæredygtig udvikling som led i udviklingen af uddannelse for bæredygtig udvikling i 7. klasse henholdsvis 8. klasse. Her er udfordringerne naturligvis ganske anderledes end i 3. klasse, men alle lærere har været fælles om, at der skulle en særlig indsats til at gøre sig klart, hvad det særlige ved uddannelse for bæredygtig udvikling måtte være i forhold til velkendt ’almindelig’ undervisning.

For de store elever har det imidlertid været muligt at diskutere og forholde sig til selve begrebet ’bæredygtig udvikling’. Ikke sådan, at eleverne straks kunne gøre brug af det ud fra en på forhånd klar opfattelse af, hvad det måtte dække, men fordi det var muligt mere direkte at drøfte begrebet knyttet til konkrete problemstillinger.

De to skoler med deltagende 8. klasser har således haft fokus på fødevareproduktion og bæredygtig udvikling, blandt andet motiveret af, at elever i puberteten ofte er særligt engagerede i problemstillinger, der angår dem selv meget direkte. Fokus har ikke blot været på økologisk produktion af fødevarer versus konventionel produktion med brug af pesticider, kunstgødning m.v. men også knyttet til den stående debat om den globale opvarmning og udledningen ad CO2.

Som led i arbejdet har eleverne været introduceret til forståelsen af modsat rettede interesser knyttet til udviklingen – forskellige personer og organisationer har forskellig interesse i, hvordan udviklingen former sig, og det er en vigtig grund til, at det ikke er let at blive enige om, hvordan udviklingen ’bør’ være.

Lærerne har brugt rollespil som aktivitet til at støtte elevernes forståelse af sådanne problemstillinger, samt til skærpelse af deres egne argumenter og refleksioner. Ligeledes har der været fokus på, hvad deres egne holdninger var i forhold til andres, og hvad dette måtte betyde for deres mening om fremtidens udvikling.

Som et særligt vigtigt perspektiv for uddannelse for bæredygtig udvikling har der været sat fokus på, hvilke konflikter der kunne forestilles mellem elevernes børnebørns interesser og de beslutninger og interesser, der præger nutiden.

På den ene skole blev der i projektperioden indført fælles spisning til frokost, hvilket konkretiserede mange spørgsmål om fødevarers kvalitet og det bæredygtige perspektiv, men også gav en klar sammenhæng til sundhedsmæssige aspekter af bæredygtig udvikling. Det viste sig nemlig, at en overraskende stor del af de deltagende elever hverken havde madpakke med til frokost, eller havde spist ordentlig morgenmad, før de tog hjemmefra.

Derfor kom projektet også til at omfatte, at eleverne udviklede en kostplan for deres egen familie for en dag, hvori der både skulle tages hensyn til kostens sundhedsmæssige værdig og påvirkning af miljøet. Dette skete med henblik på at give indtryk af kompleksiteten i spørgsmål om bæredygtig udvikling, samt at knytte nogle overordnede pointer om bæredygtig udvikling til en konkret dagligdags aktivitet.

Gruppearbejde i 7. klasse om bæredygtig udvikling

Lærergruppen om to 7. klasser lagde vægt på at lade grupper af elever selv definere, hvad de ville arbejde med af aspekter af bæredygtig udvikling. Arbejdet blev knyttet til en ’den arbejde skoles dag’ med besøg af forældre og fremvisning af gruppernes arbejde styret af eleverne selv. Ideen var blandt andet på den måde at kunne appellere til alle elever uanset deres engagement i skolearbejdet og boglige kunnen.

Som optakt arbejdede klasserne med selve begrebet bæredygtig udvikling og de forestillinger, som kunne knyttes til det. De konkrete gruppearbejder illustrerede glimrende, hvor omfattende aspekter knyttet til bæredygtig udvikling kan være. Fra konkrete problemer med oversvømmelser som følge af klimaændringer til spørgsmål om demokrati, medansvar og sammenhænge mellem holdning og konkrete handlinger.

Er det nedslående at arbejde med udviklingsproblemer?

Som nævnt er der næppe nogen idé i at give elever et sort syn på fremtiden. Nærmere omvendt kunne man hævde, at forudsætningen for, at vi i skolen bidrager til aktive voksne, er, at vore elever forlader skolen med mod på livet og tiltro til deres egne evner og muligheder. I de fire skolers arbejde har vi da også set, at selv om klasserne var optaget på sin vis af problematiske udviklingstendenser, så smittede de ikke negativt af på elevernes egne personlige opfattelser.

Dette har meget at gøre med, at eleverne i mange tilfælde kunne mærke, at de selv voksede med opgaven. De blev både mere vidende, ja i tredje klasse mere vidende end deres forældre, og lærte at kunne begå sig for eksempel over for en større forsamling af forældre, eller at kunne klare andre ting, de ikke var vant til.

Samtidig bidrog de anvendte arbejdsformer i mange tilfælde til, at der blev rykket noget rundt på ’hierarkiet’ i klasserne mellem eleverne med høj præstige og elever, der ikke følte sig regnet for så meget. Det skyldes det velkendte, at når man bevæger sig væk fra de strengt boglige og ’skolefaglige’ kvalifikationer, så vil nogle elever få anledning til at vokse, både i kompetence og i social anseelse.

Kan man definere uddannelse for bæredygtig udvikling UBU?

I et arbejde, vi på DPU har lavet for Undervisningsministeriet, nåede vi frem til følgende formulering af, hvad vi kan forstå ved UBU i Danmark:

Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse og folkeoplysning, der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på, at deltagerne får det bedst mulige grundlag for at kunne overveje og handle kompetent og engageret i samspil med andre i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger af betydning for nuværende og kommende generationers livskvalitet og den globale udvikling.

Sådan en formulering kræver at blive tygget igennem flere gange for at man får fat i essensen. Men det vil fremgå, at UBU ikke drejer sig om at få elever eller andre til at opfatte verden på en bestemt måde eller at gøre nogle bestemte ting. Der er meget mere fokus på at udvikle aktive borgere, der er indsigtsfulde og villige til at engagere sig i komplicerede problemstillinger og så at arbejde med at fremme løsninger, som de selv og andre finder fornuftige. I mange sammenhænge vil vi sige, at det drejer sig om at styrke elevernes handlekompetence over for udviklingsproblemer.

Vi kan så spørge os selv, har de omtalte skoleprojekter levet op til sådan en indkredsning af uddannelse for bæredygtig udvikling? Det vil jeg overlade til læseren. Og jeg vil tilføje endnu et spørgsmål til læseren.

Indeholder ovennævnte indkredsning af uddannelse for bæredygtig udvikling nogle fornyende elementer i forhold til sådan, som folkeskolen fungerer i dag?

Læs mere om skolernes arbejde og om uddannelse for bæredygtig udvikling i rapporten

’Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i danske skoler. - Erfaringer fra de første TUBU-skoler’
Af Søren Breiting & Karsten Schnack i samarbejde med lærergrupperne. Rapporten vil kunne hebntes gratis på http://www.TUBU.dk , når den foreligger medio 2009.

2009-05-12T06:34:00.000-07:00

Danmarkshistorien.dk Danmarkshistorie også for undervisning i natur og miljø

Danmarkshistorien.dk bliver et relevant websted også til undervisning i miljøproblemer og deres løsning.

Arbejdet med natur og miljø og ikke mindst med bæredygtig udvikling i skolerne gør historien mere og mere vigtig. Uden sammenkædning af udviklingen for menneskets udnyttelse af naturen gennem tiderne, mister eleverne mange pointer om, hvad der ligger bag den natur og det miljø, vi har i dag, og hvilke udfordringer vi står over for.

Den 14. maj 2009 åbnes et nyt websted om danmarkshistorien. På Danmarkshistorien.dk bliver der tilgængelige historiske oplysninger og sammenhængende fortællinger om den danske historie.

Materialet er opdelt i tre dele:
• en samlet fremstilling af Danmarks historie fra forhistorisk tid og frem til i dag
• et historisk leksikon med artikler om historiske personer, begivenheder og fænomener
• en kildedatabase

Disse vil du møde som Beskrivelser af historiske perioder, Leksikon og kilderTidslinje, som linker til de forskellige historiske perioder.

Det er medarbejdere fra Aarhus Universitet fra Historisk Afdeling, IHO der har udviklet materialet, som bliver et storstilet historisk formidlingsprojekt.

Heldigvis bliver adgangen til danmarkshistorien.dk gratis.

Og der skulle blive rige muligheder for at interagere med websitet og dets udviklere. Selv om danmarkshistorien.dk mest er tiltænkt at gøre gavn for voksne og gymnasieelever, er jeg sikker på, at vi kan få meget glæde af materialet i folkeskolen, både til os lærere og til elever i de store klasser.

Der loves os en alsidig og kvalificeret viden om Danmarks historie fra forhistorisk tid til i dag.

Det lyder da spændende.
Anne Sørensen er projektkoordinator.

Her er lidt mere info om www.danmarkshistorien.dk fra instituttets nyhedsside:

Danmarkshistorien.dk www.danmarkshistorien.dk:

Ny historiehjemmeside fra IHO Den 14. maj 2009 åbner en ny hjemmeside om Danmarks historie fra oldtiden til i dag.

Hjemmesidens tekster er udarbejdet af ca. 35 forskere fra Aarhus Universitet og har base på Institut for Historie og Områdestudier.

Formålet med hjemmesiden danmarkshistorien.dk er at give offentligheden og undervisningssektoren mulighed for at få kvalificeret, verificeret og tilgængelig viden om danmarkshistorien.

Projektet er en del af Det Humanistiske Fakultets strategiplan 2009-2012. Det ledes og koordineres af en projektleder og en redaktionsgruppe bestående af forskere, studentermedhjælpere og ph.d.-stipendiater.

Projektet har modtaget støtte fra Augustinus Fonden, Dronning Margrethes og Prins Henriks Fond, G.E.C. Gads Fond og Aarhus Universitets Forskningsfond.

Hjemmesidens indhold www.danmarkshistorien.dk består dels af tekster, der er skrevet til hjemmesiden, dels af historiske kilder.

I hovedtræk består hjemmesidens indhold p.t. af:
• en fremstilling af Danmarks historie fra oldtiden til i dag, opdelt i perioder
• et leksikon med artikler om fx emner, personer og begivenheder med ca. 250 opslag
• en kildesamling med ca. 400 kilder (tekst, lyd og billede)
• en interaktiv tidslinje, der giver adgang til hjemmesidens materiale
• en undervisningsdel, der præsenterer temapakker, kronologiske oversigter, myter m.m.

Der er lige nu tale om ca. 3000 siders historisk tekstmateriale, hvortil kommer lyd og billeder. Hjemmesidens indhold linkes internt, så brugeren får forslag til flere informationer, der har relevans til det valgte emne, og der linkes også til relevante eksterne hjemmesider.

2009-01-30T06:52:00.000-08:00

Strategi for FN’s tiår 2005-2014 for Uddannelse for bæredygtig udvikling

Her er hele Undervisningsministeriets strategi i anledning af FNs dekade for Uddannelse for Bæredygtig udvikling, som vi nu er midt i:
-------------------------------------------

Uddannelse for bæredygtig udvikling
- strategi for FN’s tiår 2005-2014

Undervisningsministeriet
Frederiksholms Kanal 21
1220 København K
Telefon 3392 5000
© Undervisningsministeriet 2009
Teksten må med kildeangivelse frit anvendes.

Indhold:
Forord
Indledning
Nationale tiltag
Målet med en dansk strategi for uddannelse for bæredygtig udvikling
Initiativer og handlinger
Nyttige links

------------------------
Forord

Denne strategi er Undervisningsministeriets bud på, hvordan uddannelsessektoren kan bidrage til implementering af FN’s tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling.

Strategien for uddannelse for bæredygtig udvikling skal sikre, at børn, unge og voksne bliver bevidste om begrebet bæredygtig udvikling, og at de gennem viden, kundskaber og færdigheder bliver i stand til at handle kompetent. Herved bidrager uddannelsessektoren til at styrke regeringens grønne profil.

Gennem inddragelse af bæredygtig udvikling i alle relevante læreplaner i grund- og ungdomsuddannelserne samt i læreruddannelserne vil koblingen mellem naturfag, samfundsfag og humanistiske fag blive tydeligere. Eksempelvis vil kendskab til flere problemstillinger med relation til klimaforandringer give oplagte muligheder for at lave flerfaglige undervisningsforløb.
Med strategien for uddannelse for bæredygtig udvikling er der skabt grundlag for, at alle dele af uddannelsessektoren bidrager aktivt til at virkeliggøre de intentioner, der var baggrunden for vedtagelsen af FN’s tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling 2005-2014.

Ansvaret for gennemførelsen af tiåret for uddannelse for bæredygtig udvikling har FN lagt hos UNESCO, der er kommissionen for uddannelse, forskning, kultur og kommunikation. Ansvar for udarbejdelse af en national strategi samt opfølgning heraf ligger hos de nationale myndigheder. Derfor er strategien udarbejdet i et samarbejde mellem den danske UNESCO nationalkommission og Undervisningsministeriet.

Bertel Haarder

Undervisningsminister

December 2008

----
Indledning
Forenede Nationers (FN) generalforsamling vedtog i 2002, at perioden fra 2005 til 2014 skulle udgøre tiåret for uddannelse for bæredygtig udvikling. Hensigten hermed var at styrke indsatsen for en bæredygtig udvikling overalt i verden gennem uddannelse og læring.
Det internationale ansvar for koordinationen af tiårets aktiviteter er forankret hos UNESCO (FN’s organisation for uddannelse, forskning, kommunikation og kultur).

FN har ikke udarbejdet en egentlig officiel definition af begrebet uddannelse for bæredygtig udvikling. Det skyldes, at man netop ønsker at give plads til en bred fortolkning med muligheder for store nationale forskelle.

UNESCOs tolkning af begrebet uddannelse for bæredygtig udvikling indikerer, at uddannelser og læringsmiljøer skal øge befolkningens kompetencer og færdigheder, således at beslutninger træffes på baggrund af viden og overvejelser vedrørende

forholdet mellem nuværende og kommende generationers behov og interesser
forholdet mellem bevaring og forandring
forholdet mellem rige og fattige
forholdet mellem lokale interesser og globale hensyn.

Miljøkomiteen under FN’s økonomiske kommission for Europa (UNECE) har som opfølgning på generalforsamlingens vedtagelse udarbejdet en strategi for indsatsen vedrørende uddannelse for bæredygtig udvikling. UNECE-strategien er tiltrådt i 2005 af de 56 medlemslande og bekræftet ved et fælles undervisnings- og miljøministermøde i Beograd i 2007.

UNECE peger på seks områder som væsentlige for opfyldelse af strategien:
at nationale strategier gennem for eksempel bekendtgørelser og læreplaner understøtter uddannelse for bæredygtig udvikling

at fremme bæredygtig udvikling gennem formel, ikke-formel og uformel læring1
at fremme underviseres og andre læringsansvarliges motivation og kompetencer til at inkludere bæredygtig udvikling i læringen
at adækvate værktøjer og materialer vedrørende uddannelse for bæredygtig udvikling er tilgængelige
at fremme forskning i og udvikling af uddannelse for bæredygtig udvikling
at styrke samarbejdet om uddannelse for bæredygtig udvikling inden for UNECE-regionen.

Fodnoter
1) Formel læring henviser til læring på uddannelsesinstitutioner, som fører til en formel anerkendelse af uddannelsen. Ikke-formel læring henviser til læring, der foregår uden for de etablerede uddannelsesinstitutioner og typisk ikke fører til en eksamen. Hertil hører for eksempel læring på arbejdspladser, i lokalsamfund, inden for organisationer og grupper. Folkeoplysningen hører til her. Uformel læring handler om den læring, som foregår i hverdagslivet, og som ikke nødvendigvis bevidst er arrangeret med henblik på læring og måske heller ikke opfattes af deltagerne som noget, der udvikler deres viden og færdigheder.

--------------

Nationale tiltag

I grundlaget for VK Regeringen III fra november 2007 “Mulighedernes samfund” indgår: “At regeringen i en ny strategi for bæredygtig udvikling vil fremlægge en række tiltag til håndtering af de fremtidige udfordringer”.

Miljøministeriet udsendte i juni 2007 regeringens debatoplæg om en strategi for bæredygtig udvikling med titlen “Grønt Ansvar”. Debatoplægget indeholdt et overblik over, hvad regeringen har iværksat siden den forrige danske strategi fra 2002 med titlen “Fælles fremtid – Udvikling i balance”. Endvidere er der taget en række nye initiativer, der bidrager til at videreudvikle den danske bæredygtighedsstrategi til en samlet strategisk planlægningsramme.

Brundtland-kommissionens mål fra 1987 er:
“Bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de nuværende generationers behov uden at bringe fremtidige generationers mulighed for at opfylde deres behov i fare”.

For at nå målet er det vigtigt, at alle parter i samfundet – politikere, erhvervsliv og borgere – påtager sig et fælles ansvar for at medvirke til en bæredygtig udvikling.

Der er etableret et tættere samarbejde mellem miljø- og uddannelsessektorerne med henblik på optimal udnyttelse af begge sektorers kompetencer. Herved sikres der synergi mellem regeringens overordnede strategiske planlægningsramme for bæredygtig udvikling og de delstrategier, der udvikles inden for andre sektorer, herunder uddannelses- og miljøsektorerne.

--------------

Målet med en dansk strategi for uddannelse for bæredygtig udvikling

Det overordnede mål med strategien er,

At kendskabet til uddannelse for bæredygtig udvikling udbredes og anvendes i praksis på alle uddannelsesniveauer i det formelle uddannelsessystem. Herudover gøres en særlig indsats i forhold til de ikke-formelle læringsmiljøer samt – hvor det er muligt – de uformelle læringsmiljøer.

At styrke befolkningens forståelse, engagement og viden om begrebet bæredygtig udvikling under inddragelse af samspillet mellem økonomiske, sociale, politiske og kulturelle forhold, således at den generelle debat om emnet kvalificeres.

At koordinere en række danske uddannelsesinitiativer, således at der tidsmæssigt og indholdsmæssigt kan skabes sammenhæng og synergi.

En række aktuelle danske initiativer inden for uddannelsesområdet understøtter allerede strategien for uddannelse for bæredygtig udvikling.
Det drejer sig især om følgende:

Rapporten “Et Fælles Løft”, der vedrører en styrkelse af natur, teknik og sundhed
Klimaundervisning 2009
Virtuel Galathea 3

Denne kobling af de igangværende danske initiativer skal ikke mindst ses på baggrund af, at det er Undervisningsministeriets ambition, at naturvidenskabelig indsigt får en mere fremtrædende placering som en del af den almene dannelse.

En solid naturfaglig almendannelse er en forudsætning for kvaliteten af den demokratiske beslutningsproces i et samfund præget af højteknologi og store udfordringer på for eksempel sundheds- og klimaområderne.

Strategien tager udgangspunkt i følgende budskaber:

Det personlige ansvar og engagement er vigtigt for styring af egne handlinger og adfærd.

Demokratiske beslutninger bør træffes på baggrund af solid faglig viden.

Der tilstræbes en økonomisk vækst, som ikke skader fremtidige generationer eller andre verdensdeles muligheder for vækst.

--------------

Initiativer og handlinger

I Danmark har der gennem en årrække været arbejdet med de områder, der er nævnt i UNECEs strategi og i UNESCOs fortolkning af begrebet uddannelse for bæredygtig udvikling. Men der er fortsat behov for fokus på, at elever og studerende får et bredt og dybtgående kendskab til naturfaglige emner og sammenhængen mellem disse og samfundets økonomiske, miljømæssige, sociale og kulturelle forhold.

For at nå de nationale og internationale mål har Undervisningsministeriet sat følgende initiativer i gang:

Udbygning af organisatoriske rammer for koordinering og synergi:

Der er skabt formelle organisatoriske rammer gennem etablering af Dialogforum, bestående af en bred kreds af interesseorganisationer og et tværministerielt netværk. Inden for disse rammer skal aktiviteterne styrkes.

Samarbejdet med de frivillige organisationer skal styrkes, så implementering af strategien kommer til at foregå i et samspil mellem centrale og decentrale offentlige myndigheder og alle relevante interessenter, herunder NGO’er og den folkeoplysende sektor.

Der er sikret en sammenhæng mellem de hidtidige initiativer på uddannelsesområdet og strategien for bæredygtig udvikling.

Aspekter af bæredygtig udvikling skal indgå i institutionernes generelle værdi- og kvalitetsprofiler.

Kommunale Agenda 21-strategier udbygges, så de målrettet inddrager uddannelse for bæredygtig udvikling i de redegørelser, der ifølge Lov om planlægning, § 33 a, for hver valgperiode skal sendes til Miljøministeriet.

Inddragelse af begrebet bæredygtig udvikling i love, regler og planer:

Bæredygtig udvikling har siden 2005 været inddraget ved revision af målbeskrivelser, læreplaner og vejledninger for grund- og ungdomsuddannelserne, herunder også erhvervsuddannelserne.

Læreplanerne for folkeskolens undervisning i natur/ teknik, biologi, geografi og samfundsfag samt i det obligatoriske emne sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab skal sammentænkes på alle uddannelsesniveauer med henblik på at styrke elevernes interesse for de enkelte fag og disses indbyrdes sammenhæng.

Bæredygtig udvikling indgår i læreplaner for fagene biologi, fysik, naturgeografi og samfundsfag på det gymnasiale område, og de udvidede muligheder for at arbejde med forskellige fagkombinationer i de gymnasiale uddannelser efter reformen i 2005 kan udnyttes optimalt.

I alle uddannelser skal deltagerne forholde sig til begrebet bæredygtig udvikling såvel ud fra en naturfaglig som en samfundsmæssig, humanistisk og demokratisk tilgang.

I forbindelse med kommende ændringer af læreplaner mv. indarbejdes bæredygtig udvikling i de dele af uddannelseslovgivningen, bekendtgørelser og målbeskrivelser, hvor dette er relevant.

Folkeoplysningssektoren kan anvende FN’s tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling som udgangspunkt for undervisning i samspillet mellem naturfaglige, samfundsfaglige, økonomiske, sociale og kulturelle aspekter.

Strategiske indsatser:

Der skal arbejdes mere målrettet med koordination af de initiativer, der tidsmæssigt og indholdsmæssigt har sammenhæng.

Som led i forberedelsen af Klimatopmødet i 2009 skal der i de formelle og ikke-formelle læringsmiljøer arbejdes strategisk og indholdsmæssigt med projekter med relation til klimaforandringer og bæredygtig udvikling.

Der planlægges afholdt en række klimatopmøder, hvor unge er målgruppen.

Der vil i løbet af FN’s tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling blive fokuseret og differentieret i forhold til andre problemstillinger end klima og andre aldersgrupper end børn og unge, eksempelvis som led i konceptet for livslang læring.

Samarbejdet mellem Undervisningsministeriet og Miljøministeriet vil blive styrket gennem fælles initiativer som for eksempel tættere samarbejde mellem skoler og naturskoler om undervisningsforløb og -materialer.

Som led i en styrket naturfagsundervisning er det besluttet at oprette et Nationalt center for natur, teknik og sundhed.

Akademiet for Talentfulde Unge (ATU) er et tilbud til gymnasieelever om at følge 2½ års intellektuelle udfordringer sideløbende med deres almindelige undervisning. Det første hold begyndte i januar 2008.

Ved Sorø Akademi er det besluttet at oprette er nationalt science-center til talentudvikling og talentpleje for alle i uddannelsessystemet. De fysiske rammer forventes at stå færdige i 2. kvartal af 2009.

Det folkelige engagement i aspekter af bæredygtig udvikling kan styrkes gennem interesseorganisationers og oplysningsforbunds aktive inddragelse af begrebet i deres løbende arbejde. Demokratiske processer bør have en fremtrædende plads.
Efteruddannelse:

Begrebet uddannelse for bæredygtig udvikling indeholder både kendte, nye og ikke mindst flerfaglige aspekter.

Der gennemføres et pilotprojekt om didaktiske metoder til inkorporering af uddannelse for bæredygtig udvikling på tværs af grundskolens fag.

Udbydere af efteruddannelse inddrager aspekter af bæredygtig udvikling i de efteruddannelsesforløb, der udbydes og gennemføres for undervisere, formidlere og folkeoplysere.

I samarbejde med Miljøministeriet opdateres tidligere koncepter for miljøundervisning til at omfatte begrebet bæredygtig udvikling.

Formidling:

Undervisningsministeriet vil i løbet af FN’s tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling styrke og udbygge de formidlingsaktiviteter, der allerede er iværksat.

Der etableres tættere link mellem

http://www.ubuportalen.dk/,

http://www.emu.dk/,

http://www.klimaundervisning.dk/ og

http://www.1tonmindre.dk/.

Der vil løbende blive lagt bidrag til formidling af gode eksempler på undervisningsforløb og didaktiske metoder på Elektronisk Mødested for Undervisningsverdenen www.emu.dk, der i øvrigt allerede rummer mere end 300 gode eksempler.

Der arrangeres konferencer og møder, hvis indhold tager udgangspunkt i centrale temaer, der er udpeget af internationale organisationer som for eksempel UNESCO, UNECE, EU og Nordisk Ministerråd.

Der afholdes en ungdomskonference med temaet demokrati, naturfag og bæredygtig udvikling i forbindelse med Danmarks formandskab for Østersørådet i 2008/2009.

Undervisningsministeriet vil gennem oplysningskampagner medvirke til, at bæredygtig udvikling bliver et kendt begreb, som indgår i læreres/formidleres bevidsthed i alle uddannelses- og læringsmiljøer.

Der etableres fælles fremstød på Miljøministeriets og Undervisningsministeriets områder.

Forskning og udvikling:

Der bør etableres et solidt, forskningsbaseret vidensgrundlag for den videre udvikling af uddannelse for bæredygtig udvikling, og Undervisningsministeriet vil derfor opfordre til øget forskning på området.

Læreruddannelsen i natur, teknik og sundhed styrkes blandt andet gennem udvikling af nye didaktiske metoder.

Der udvikles nye flerfaglige videregående uddannelser, der relateres til bæredygtig udvikling.
Resultater af den nyeste forskning skal stilles til rådighed for undervisningen, for eksempel gennem virtuelle formidlingskanaler analogt med Virtuel Galathea 3.

Der igangsættes et projekt, der sigter mod udvikling af konceptet for Grøn Skole Grønt Flag i retning af bæredygtig udvikling.

Mobilisering af ressourcer:

Strategien kan gennemføres inden for uddannelsesinstitutionernes eksisterende økonomiske rammer. Yderligere ressourcer kan komme fra indsatsområder, der årligt prioriteres inden for rammerne af Forsøgs- og Udviklingsmidlerne.

Særlige projekter, som relateres til for eksempel Klimatopmødet 2009, vil kunne iværksættes under Forsøgs- og Udviklingsmidlerne for eksempel til formidlingsaktiviteter og etablering af netværk.

Initiativer med relation til styrkelse af natur, teknik og sundhed samt kobling af disse med aspekter af samfundsfag, bæredygtig udvikling og miljø vil ligeledes kunne støttes af tværgående puljer til Forsøg og Udvikling.

Inden for rammen af Tips- og lottomidlerne kan der søges støtte til konkrete projekter med relation til Klimatopmødet 2009 og til uddannelse for bæredygtig udvikling.

Undervisningsministeriet vil opfordre producenter af undervisningsmaterialer til at udvikle og producere undervisningsmaterialer, der inddrager begrebet bæredygtig udvikling.

Undervisningsministeriet vil styrke samarbejdet mellem uddannelses- og miljøsektorerne for at trække på de ressourcer, der allerede er til rådighed, for eksempel i naturskoler og blandt naturvejledere og grønne guider.

Undervisningsministeriet vil styrke samarbejdet med NGO’er for derigennem at skabe synergi mellem uddannelsessektorens ressourcer og NGO’ernes ressourcer.

Indikatorer:

Arbejdet med udvikling af indikatorer skal tage udgangspunkt i det eksisterende arbejde, men der skal fokuseres på objektive målbare indikatorer, som kan vise en progression i uddannelsessektorens arbejde med bæredygtig udvikling.

Der udvikles et enkelt system af indikatorer, som også vil være rettet mod opfyldelsen af målene i regeringens kommende bæredygtighedsstrategi og dennes delstrategier.
50 % flere skoler forventes at deltage i konceptet Grønt Flag Grøn Skole inden 2014.

Samarbejdet mellem Undervisningsministeriet og Miljøministeriet styrkes gennem udvikling af fælles undervisningsmaterialer til brug i nationalparker.

Antallet af uddannelsesinstitutioner, som har en bæredygtighedsstrategi, øges med 25 % inden 2014.

Uddannelsesinstitutionerne etablerer samarbejdsrelationer om bæredygtig udvikling med partnerinstitutioner i andre lande og eventuelt andre verdensdele.

Mål- og procesevaluering:

Den danske strategi for uddannelse for bæredygtig udvikling vil blive evalueret, blandt andet i forbindelse med afrapporteringer til UNECE og UNESCO.

Undervisningsministeriet vil ved evalueringen af den danske indsats for FN’s tiår tage udgangspunkt i de indikatorer, som UNECE har foreslået.

--------------

Nyttige links om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling

UNESCO på
http://www.uvm.dk/:
http://www.uvm.dk/Uddannelse/Tvaergaaende%20omraader/Internationalt/UNESCO.aspx

UNESCO.org:
http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=29008&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

UNECE.org:
http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm

Brundtland rapporten:
http://www.bu.dk/pages/26.asp

Fælles fremtid - udvikling i balance: http://www.miljøstyrelsen.dk/udgiv/Publikationer/2002/87-7972-210-5/html/default.htm

Et Fælles Løft: http://www.uvm.dk/~/media/Files/Aktuelt/PDF08/080215_nts.ashx

Virtuel Galathea3:
http://virtuelgalathea3.dk/

Lokal Agenda 21:
http://www.lpa.dk/agenda21/Introduktion/Introduktion_la21.htm

Agenda 21 for Østersøregionen:
http://pub.uvm.dk/2003/baltic21/1.html

Fælles Mål II for undervisningen i folkeskolen: http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Faelles%20maal/Nye%20Faelles%20Maal%202009.aspx

Fagenes sider i de gymnasiale uddannelser:
http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Fagenes%20sider.aspx

Erhvervsfaglige uddannelser og miljø: http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Erhvervs/PDF08/151208_miljoe.ashx

Grønt Flag Grøn Skole:
http://www.groentflag.dk/page.php?page=226&menu=1

Grønne guider:
http://www.greenguides.net/greenguides/greenguides.htm

Naturvejledere:
http://www.skovognatur.dk/Kontakt/Naturvejledning/

Nationalparker:
http://www.skovognatur.dk/Ud/Oplev/Nationalparker/

Akademiet for Talentfulde Unge (ATU):
http://www.ungetalenter.dk/

Science-center Sorø:
http://www.soroe-akademi.dk/science/sci_fs1.htm

Dansk Folkeoplysnings Samråd: http://www.dfs.dk/netavisen/konference/nordiskpaedagogikforbaeredygtigudvikling.aspx

Tips- og lottomidler: http://www.uvm.dk/For%20institutioner/Finanslov%20og%20tilskud/Tilskud/Tips.aspx
-----------------------------------------------------------------

Hertil kan tilføjes af relevante links om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling og dermed for virkeliggørelsen af Undervisningsministeriets Strategi for Strategi for FN’s tiår 2005-2014 for Uddannelse for bæredygtig udvikling:

Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling - skoler med i udviklingsarbejde for undervisningsministeriet, hvor rapporten fra skolernes arbejde vil blive tilgængelig: TUBU: http://tubu.dk/

Resurse website for Education for Sustainable Development, bl.a. med links til pdf-filer og PowerPoint Præsentationer: www.educationforsustainabledevelopment.com/

Ligeledes kan der henvises til den demokratiske miljøundervisning, som blandt andet kom til udtryk i MUVIN Projektet (Miljøundervisning i Norden), se http://www.muvin.net/ som stadigt rummer lige aktuelle pædagogiske erfaringer og anvisninger.

2009-01-30T06:36:00.000-08:00

Ny strategi for bæredygtig udvikling i uddannelserne

27.01.2009
Undervisningsministeriet lancerer nu en strategi for uddannelse for bæredygtig udvikling. Målet er, at børn, unge og voksne bliver bevidste om begrebet bæredygtig udvikling. Og at de gennem viden, kundskaber og færdigheder bliver i stand til at handle kompetent.

Undervisningsministeriets strategi for, hvordan indsatsen for bæredygtig udvikling kan styrkes gennem uddannelse og læring, præsenteres i den nye publikation ”Uddannelse for bæredygtig udvikling – strategi for FN’s tiår 2005-2014”.

Strategien skal sikre, at børn, unge og voksne bliver bevidste om bæredygtig udvikling, og at de bliver i stand til at handle derefter.

Bæredygtig udvikling skal nu indgå i alle relevante læseplaner i grund- og ungdomsuddannelserne samt i læreruddannelserne. Dermed vil koblingen mellem naturfag, samfundsfag og humanistiske fag blive tydeligere. Kendskab til flere problemstillinger med relation til klimaforandringer vil give oplagte muligheder for at lave flerfaglige undervisningsforløb.

Undervisningsministeriet har sat en række initiativer i gang. Blandt nogle kan nævnes:

Der planlægges afholdt en række klimatopmøder, hvor unge er målgruppen.

Bæredygtig udvikling skrives ind i målbeskrivelser, læreplaner og vejledninger for grund- og ungdomsuddannelser.

Der er besluttet at oprette et Nationalt center for natur, teknik og sundhed.

Akademiet for Talentfulde Unge (ATU) er oprettet som et tilbud til gymnasieelever om intellektuelle udfordringer sideløbende med den almindelige undervisning.

Opførelsen af et nationalt science-center til talentudvikling og talentpleje ved Sorø Akademi er i gang.

Undervisningsministeriet har via Tips- og lottomidlerne støttet en række klimaprojekter i relation til Klimatopmødet 2009.

En række aktuelle initiativer inden for uddannelsesområdet understøtter allerede strategien for uddannelse for bæredygtig udvikling. Det drejer sig blandt andet om følgende:

Rapporten ”Et fælles løft” der vedrører en styrkelse af natur, teknik og sundhed

Klimaundervisning 2009

Virtuel Galathea 3.

Flere oplysninger om ”Uddannelse for bæredygtig udvikling – strategi for FN’s tiår 2005-2014”.
kan fås hos

Gunvor Barnholt Specialkonsulent
gubar1@uvm.dk
Tlf. 3392 5745
Områder:
Nordisk Ministerråd generelt, medlemskab af embedsmandskomiteen, Østersørådet; Baltic 21 E, samarbejde med de central- og østeuropæiske lande samt DESD generelt.

2009-01-30T06:29:00.000-08:00

Nyt klimapanel med DPU-professor som formand

Klima- og energiminister Connie Hedegaard har netop nedsat et panel med en række førende eksperter og ildsjæle, der skal hjælpe danskerne med at blive mere klimabevidste. Formand for panelet er professor (MSO) på DPU Jeppe Læssøe.

Det nye klimapanel skal komme med forslag til nye konkrete indsatser, der kan fremme klimarigtig adfærd i hele samfundet.

Formand for panelet, Jeppe Læssøe, der til daglig forsker i borgernes deltagelse på miljøområdet ved Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, glæder sig over det nye initiativ.

"Det er positivt, at ministeren opretter denne "tænketank" og dermed skaber en platform, hvor det politiske niveau, forskningsverdenen, konsulenter og andre ildsjæle sammen kan udvikle bud på nye måder at involvere befolkningen i at skabe bæredygtige svar på klimaproblemerne.

Som borgere vil vi af gode grunde hellere bruge tiden på noget mere festligt, men de globale klimaforandringer kan ikke løses uden vores deltagelse og handling. Dermed er det jo nærmest en gordisk knude, vi bliver sat til at løse. Men selvom opgaven ikke er let, så har ministeren fået sammensat et panel, som er sprængfyldt med ideer, så jeg glæder mig meget og tror på, at vi vil kunne levere den påkrævede nytænkning."

Klima- og energiministerer Connie Hedegaard understreger, at der særligt på hjemmefronten er behov for en ekstra indsats.

"Vi ved, at mange danskere i dag allerede gør en stor indsats for at spare på energien. Men der er stadig mulighed for at spare på en række områder ved simpelthen at bruge energien mere fornuftigt ? det gælder både i boligen, i vores forbrug eller når vi er på farten. Her skal vi bruge de teknologiske løsninger, Danmark i forvejen har stor ekspertise inden for. Det er simpelthen nødvendigt for at gøre målsætningen om kraftige reduktioner i drivhusgasudledningen til virkelighed," siger Connie Hedegaard, der samtidig opfordrer alle interesserede til at sende deres idéer til panelet via Klima- og Energiministeriets hjemmeside.

Medlemmer af klimapanelet
Jeppe Læssøe, professor (MSO) DPU/Aarhus Universitet (formand)
Christine Feldthaus, livsstilsekspert
Gauthe Høgh, founder Co + Høgh
Karen Elisabeth Høgh, partner Bæredygtig Innovation
Karen Marie Pagh Nielsen, næstformand Foreningen for Energi & Miljø
Kirsten Hastrup, professor Københavns Universitet
Lars Andreas Pedersen, konsulent Redhair
Martin Krayer von Krauss, bestyrelsesformand A/B Søpassagen
Mikkel Jespersen, partner 1508
Rudi Rusfort Kragh, iværksætter og udvikler af Husets web
Søren Ejlersen, stifter og næstformand Aarstiderne A/S
Søren Hermansen, leder Samsø Energiakademi
Tommy Olsen, leder Det Grønne Hus
Tor Nørretranders, forfatter

Yderligere oplysninger om klimapanelet hos
Jeppe Læssøe , professor (MSO) ved Institut for Didaktik, DPU

2008-12-17T10:20:00.000-08:00

Unge dumper skolens sundhedsundervisning - Ny undersøgelse fra DPU

Unge vil gerne have viden om sundhed, men orker ikke skolens formynderiske undervisning - de vil have 'hands on' og virkelige mennesker. Det viser en ny undersøgelse fra DPU og hjerteforeningen. Den peger samtidig på, at der er stor forskel på, hvor meget unge ved om sundhed - hvor meget, de ved, afhænger af deres sociale miljø.

Unge lever her og nu - og har svært ved at forestille sig, hvor galt det kan gå. Men skulle det blive nødvendigt, kan de godt finde ud af at tilegne sig viden om sundhed og handle derefter. Det siger de fleste unge undersøgelsen 'Unge hjerter - en afdækning af unges viden og kompetencer inden for området sundhed og hjertekarsygdomme', der netop er offentliggjort af Danmarks Pædagogiske Universitetskole og Hjerteforeningen.

Der er dog stor forskel på, hvor meget de unge ved - og hvor bevidste, de er, om dels det, de ved, og dels det, de ikke ved. Forskellene hænger i høj grad sammen med læringsmiljøet på skolerne - og det sociale miljø.

"På de ressourcestærke skoler peger de unge selv på undervisningsformer, der kan gøre dem mere interesserede i sundhedsfremme og forebyggelse. De vil gerne vide mere, men de orker ikke mere viden, der begrænser deres liv eller sætter restriktioner," forklarer post.doc på DPU Karen Wistoft, der har været med til at lave undersøgelsen, der blandt andet bygger på interviews med 108 unge fra udvalgte 8. klasser i fire forskellige kommuner.

Fælles for de unge er, at deres viden om sundhed er kreativt og situationelt sammensat. De henter blandt andet deres viden fra internettet og fra deres forældre. Derimod mener få, at deres sundhedsviden stammer fra undervisningen i skolen, som mange af dem er utilfredse med.
"De er trætte af formynderisk og 'negativ undervisning' - og vil i stedet gerne undervises af mennesker, der selv er eller har været syge og dermed har fortrudt, at de ikke har handlet anderledes.

Desuden efterspørger en stor del af dem 'hands on' undervisning . For eksempel vil de gerne lære at lave sund mad - og selvfølgelig gerne af en kendt kok," forklarer Karen Wistoft.
Udseendet betyder megetMens sundhedsundervisningen i skolen ikke får mange points hos de unge, fortæller flere af dem, at de sætter stor pris på det, deres forældre gør for dem - for eksempel, hvis de får en sund madpakke med.

Udseendet har stor betydning for de unges opfattelse af sundhed, men drenge og piger tackler udseendet og deres 'ydre' sundhed på forskellig vis.

"Blandt drengene er der accept af åbenlys usundhed, mens det for pigerne er i høj grad handler om at udstråle sundhed - eller også lader pigerne i højere grad deres viden bestemme over deres sundhed, mens drengene koncentrerer sig om at have det sjovt. De bruger i hvert fald deres viden forskelligt," forklarer Karen Wistoft.

Mange unge dyrker sport, fitness eller bevæger sig på anden vis - og for de fleste er det forbundet med sjov og socialt samvær. Sundhed er sidegevinsten. I socialt udsatte miljøer er der dog en del unge, der slet ikke dyrker sport. Det er dyrt og modsvarer ikke familiens værdier. I disse familier er sundhed ikke noget, man diskuterer, og de unges viden er derfor begrænset. Flere af dem giver udtryk for, at de gerne vil vide mere.

Yderligere oplysninger
post. doc. Karen Wistoft
Pressekonsulent Eva Frydensberg Holm
Download rapporten 'Unge hjerter - afdækning af unges viden og kompetencer inden for området sundhed og hjertekarsygdomme'

2008-12-09T03:55:00.000-08:00

Danske 4. klasser er blevet et klassetrin bedre til matematik og naturfag

Danmark har taget et markant ryk fremad. Det viser den internationale undersøgelse TIMSS, som har målt 4. klasseelevers færdigheder i matematik og naturfag i 37 lande verden over. Undersøgelsen viser, at de danske elever har forbedret sig et helt års skolegang siden midten af 90’erne, og de ligger nu over det internationale gennemsnit.

De danske elever på 4. klassetrin klarer sig internationalt godt – bedre end gennemsnittet. Der er mange elever i kategorien ’rigtigt godt’ og få elever i ’rigtigt skidt’.

Det fremgår af den internationale undersøgelse TIMSS (Trends In International Mathematics and Science Study), der blev offentliggjort i dag på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Fremgangen er så markant, at de danske 4. klasses elever nu har forbedret deres færdigheder "med et helt år". Det samme er sket for læsning, som den internationale læseundersøgelse PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) viste sidste år.

De danske 4. klasseelever – fordelt på knap 150 skoler - har løst 200 forskellige opgaver i matematik og 200 forskellige opgaver i naturfag. Desuden har de besvaret en række spørgsmål om deres holdninger til de to fag. Danmark er bedst blandt de deltagende nordiske lande og placeret som nummer 11 i matematik og nummer 15 i naturfag ud af de 37 lande.

Undersøgelsen viser også, at danske elevers selvtillid er helt i top sammenlignet med elever i andre lande. Til gengæld synes de, at fagene er uinteressante – men klarer sig alligevel godt. Der observeres stort set ingen kønsforskelle. De danske lærere føler sig rigtig godt rustet til at undervise i fagene. Helt i top er danske matematiklærere, hvor mere end 90 procent føler sig godt klædt på.

Danske skoler har bedre adgang til at få dækket behov som f.eks. naturfagslokaler og materialer end andre lande, og man kan se en klar forskel på, hvor godt eleverne klarer sig og skolens forhold. Selve undervisningsmiljøet spiller også en stor rolle. Skolestørrelse og klassestørrelser betyder derimod ikke noget.

Den negative sociale arv er mindre end i f.eks. Norge og Sverige, men man kan se forskel på tosprogede og danske elevers præstationer.
Ifølge professor Peter Allerup afspejler undersøgelsen de danske læreres undervisning:
”Resultaterne reflekterer, at lærerne i den danske folkeskole har lagt vægt på kreativ undervisning frem for terperi,” siger Peter Allerup

Undervisningsminister Bertel Haarder glæder sig over den markante fremgang:

”Vi skal sige tak til lærerne for den flotte fremgang. Det samme så vi sidste år i læsning. Der har siden de første internationale målinger i 90’erne været øget fokus på fagligheden i folkeskolen. Vi har i de senere år bl.a. givet flere timer til naturfag, matematik og læsning samt brugt 150 mio. kroner til efteruddannelse i naturfag, matematik og engelsk. Endvidere har vi sammen med kommunerne givet mere end 800 mio. kr. til renovering af naturfagslokaler. Nu skal vi have fokus på, at de gode resultater fortsætter i de ældre klasser,” siger Bertel Haarder.

DPU vil nu tage rundt på skoler og fortælle, hvordan resultaterne kan anvendes i den daglige undervisning. For første gang vil man nemlig bruge resultaterne fra TIMSS-undersøgelsen som pædagogisk redskab i den løbende evaluering.

TIMSS er planlagt og styret af IEA:

International Association for the Evaluation of Educational Achievement og har været gennemført regelmæssigt siden 1960. Danmark deltog sidst i 1995. TIMSS 2007-undersøgelsen blev sat i gang i 2004 og er netop afsluttet med en international og en dansk rapport, der uddeles på pressemødet den 9. december 2008

Yderligere oplysninger om undersøgelsen af danske 4. klasse elever:
Pressekonsulent på DPU Eva Frydensberg Holm 88889080
Professor Peter Allerup, 88889645
Dekan på DPU Lars Qvortrup 8888 9060
Undervisningsminister Bertel Haarder ved pressechef Line Aarsland 24407471
Dorte Lange, DLF 20158464

2008-11-26T10:08:00.000-08:00

Historiens vingesus som miljøundervisning

Af Søren Breiting, Institut for Didaktik, DPU

Miljøundervisning er højaktuel i historieundervisningen

(Figur tekster til Historiens vingesus som miljøundervisning se i slutningen)

Miljøundervisning drejer sig ikke blot om klimaændringer og kuldioxid, men om helt grundlæggende problemstillinger i menneskets forhold til naturgrundlaget. Ja, ved nærmere eftertanke helt grundlæggende forhold vedrørende vores forhold til vore børnebørn og til andre mennesker rundt om i verden. Historiefagets bidrag til miljøundervisning synes nu mere vigtig end nogensinde tidligere. Samfundsfag må have et stort ansvar for skolens miljøundervisning, det er alle vist enige om, men det fremgår også indirekte af artiklen.

Med god appel til en moderne historieundervisning, hvor fokus ikke blot er på fortiden og dens udvikling, men i høj grad er på nutidige og fremtidige perspektiver, bliver nogle hovedpointer i miljøundervisning hermed ridset op.

At vi internationalt netop er i et 10 år for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling gør kun fokus på miljøundervisning endnu mere aktuel.

Først et citat fra Platon, som vi ikke kan minde os selv om hyppigt nok, selv om det er ca. 2500 år gammelt.

Fortidens synder over for miljø og mennesker

Platon skriver:
… hvad der nu er tilbage, er – i sammenligning med fortiden – som knoglerne på et legeme, der er tæret hen ved sygdom, idet al den jord, der var fed og blød, er skyllet væk, og kun landets afpillede krop er blevet tilbage.
Dengang var landet endnu uskadt.
Bjergene var høje bakker. Den slette, der nu hedder Felleus, var opfyldt af fed muld, og på bjergene var der store skove, af hvilke der endnu er tydelige spor. Fra nogle af de bjerge, der nu kun yder næring til bierne, fik man dengang tagbjælker til store bygninger. Det er ikke så længe siden, nogle af disse bjælker endnu var i behold.
Og der var mange andre høje, dyrkede træer, og skoven ydede hjorderne rigelig næring.
Jorden udnyttede til fulde hvert års regnvand. Den lod det ikke – sådan som nu – løbe til spilde fra bart land ned i havet:
Da den havde rigelig muld, optog den vandet i sig – godt fordelt og gemt hen under dække af lerjorden - , lod det vand, den havde inddrukket, løbe fra højderne ned i slugterne og frembød således overalt vandrige floder og kildespring.
Endnu den dag i dag er der bevaret nogle af de helligdomme, der lå dér, hvor der var kilder i hine dage, til vidnesbyrd om, at denne fortælling er sand.”

(Fra Platons beskrivelse af det græske landskab i dialogen Kritias.)

Det er et godt citat at vende tilbage til af flere grunde.

- Forståelsen af, hvordan man kan komme galt af sted med udnyttelsen af naturresurserne, er ikke af ny dato. Alligevel har folk fortsat gennem århundreder med at bidrage til en udvikling, der ikke var bæredygtig.

- Det er ikke ’synd for naturen’ eller ’synd for miljøet’, nej, det er mere end synd for de generationer af mennesker, der herved får langt dårligere vilkår for en tålelig tilværelse.

Fig. 2

- Det antyder, at de mennesker, der fik fordele af rovdriften på naturresurserne, ikke er dem, som virkningen går ud over. Den rammer typisk andre mennesker i tid og rum. I beskrivelsen bliver man for eksempel klar over, at de folk, der var afhængige af vandforsyningen langt væk fra bjergene, også blev ramt.

- Ved sammenligning med de nutidige landskabelige forhold i Grækenland og andre lande omkring Middelhavet får men en klar påmindelse om, at sådanne ændringer ikke bliver helet af sig selv, men at de nærmest bliver til uoprettelige skader på miljøet og dermed på livsgrundlaget for de lokale befolkninger.

- Det er et godt udgangspunkt for at arbejde i klassen med fortiden, nutiden og fremtiden vedrørende vor afhængighed af naturresurserne og de konflikter, der er knyttet dertil.

Interessekonflikter i forhold til naturgrundlaget

Siden slutningen af 1980’erne har der været arbejdet med udvikling af miljøundervisning i Danmark specielt gennem at identificere det indholdsmæssige fokus som ’interessekonflikter knyttet til udnyttelsen af naturresurserne’. Samtidig har det pædagogiske fokus været på at fremme elevernes handlekompetence i forhold til miljøproblemer forstået som ovenstående indhold. Lad os se på, hvordan dette kan harmonere med en moderne historieundervisning.

Menneskets historie kan meget kort beskrives ved indsatsen for at sikre sig flest mulige resurser fra naturen og fra hinanden. Mange vil sikkert indvende, at det er alt for forenklet, for der har da været masser af mere ideologiske begivenheder gennem tiderne. Ja, måske, men ofte kan vi i hvert fald analysere os ned til en kerne af adgang til resurser, herunder indirekte kilder som skatter. Og det meste, hvis ikke alt, trækker grundlæggende på naturresurserne, selv om der naturligvis kommer en vældig værditilvækst gennem det tilførte arbejde.

Fig 3

Det store fremskridt i forståelsen af miljøproblemerne er knyttet til at opfatte miljøkonflikten som værende mellem forskellige mennesker i deres interesse for naturresurser frem for som en konflikt mellem mennesker og natur. Og lige det passer jo perfekt ind i historieundervisningen.

Elever opfatter ofte udtrykket ’konflikt’ som en væbnet konflikt, altså en konflikt i udbrud, men vi får mere ud af begrebet ved at opfatte det som ’interessemodsætning’. Det vil sige, at et fokus på interessemodsætninger i udnyttelsen af naturresurserne kan bruges til at få indsigt i underliggende motiver og modsætninger, som ikke nødvendigvis kommer frem i lyset. Historien på alle niveauer er spækket med interessemodsætninger knyttet til udnyttelsen af naturresurser.

Fig 4

En stor del af tidligere tiders historie handler om at tilkæmpe sig jord, for jord var rigdom i landbrugssamfundet. Den katolske kirkes magt både i Europa og andre steder er også et godt eksempel på stræben efter at få tilgodeset særlige interesser knyttet til udnyttelsen af naturresurserne. I vore dage kan vi blot se på situationen i mange udviklingslande, for der er den enorme skævhed i fordelingen af jord et af de største problemer, der fastholder store befolkningsgrupper i en vanskelig situation. Geopolitisk spiller sikring af adgangen til olie og gas som energikilder også en voldsom rolle, der trækker dybe konflikter, selv om de ofte fremtræder usagte som interessemodsætninger.

I den internationale debat om farerne ved det forøgede indhold af kuldioxid i atmosfæren i form af klimaændringer ses det også, at nogle af de lande, som vil blive hårdest ramt, kun minimalt har bidraget til problemet – altså ikke har haft nytte af et stort energiforbrug. Et land som USA har ikke forventet at få meget alvorlige følger af den øgede drivhuseffekt. USA har da også været meget modstræbende i retning af at reducere kuldioxid udslippet og tage de umiddelbart negative konsekvenser politisk og økonomisk, som dette måtte indebære.

Dette minder os om, at miljøproblemer ikke eksisterer i sig selv, men eksisterer gennem, at mennesker finder, at noget er uønsket i forhold til miljøets tilstand. Hvis alle mennesker og institutioner ’mente det samme’ om et givent problem, ville problemet blive løst af sig selv, så at sige. Men der vil altid være nogle interessenter, som har interesse i, at problemet ikke løses. Og derfor bliver det et problem. Og derfor er det så givende at begrebsliggøre miljøproblemer som interessekonflikter knyttet til udnyttelsen af naturresurser.

At fremme elevernes handlekompetence over for miljøproblemer

Tankerne om handlekompetence i forhold til miljøproblemer var en reaktion på de nedslående resultater, vi opnåede med miljøundervisning, der var meget fokuseret på at ændre elevernes adfærd gennem påvirkning af deres holdninger i mere miljøvenlig retning. Selv om udvikling af handlekompetence som hovedformålet med miljøundervisning har været meget vellykket, så kan det for mange miljøentusiaster være vanskeligt at holde igen med egne miljøbevidste holdninger. Det er vigtigt at kende de grundlæggende forskelle på den adfærdsmodificerende tænkning om miljøundervisning og tænkningen om handlekompetence.

Der er helt givet meget nytte i adfærdsmodificerende tiltag i skolen generelt, for det er en del af vores ansvar som voksne at opdrage vore børn og elever. Men denne tilgang virker kun på relativt overskuelige typer adfærd, som bliver gentaget jævnligt, og som, der er en vis konsensus om, er de rigtige.

Med målet om at styrke elevernes handlekompetence i forhold til miljøproblemer står vi over for noget meget mere komplekst. Det er både nogle komplicerede problemstillinger og – meget vigtigt – så er det kontroversielle problemstillinger. Det vil sige, at vi ikke har en konsensus om, hvad der er rigtigt eller forkert.

Lad os sige, at vi i 5. klasse har et tværfagligt emne om affald og genbrug - et emne, som egner sig fortrinligt til samarbejde med historie. Hvis vi har en forestilling om at ville påvirke elevernes adfærd til at gå ind for genbrug og minimere deres affald, så er der en række aktiviteter, vi kan arrangere for dem. Det vil eleverne være glade for. Vi kan også hele tiden påpege for dem, at de skal gøre det eller det med deres eget affald, og at de i øvrigt skal gå hjem og fortælle deres familie at gøre det samme.

En sådan adfærdsmodificerende tilgang kan bestemt have en vis virkning, men især på kort sigt. Ofte vil læreren nemlig senere beklage sig over, at selv om eleverne dengang støttede så kraftigt op om at genbruge og være ansvarlige for deres affald, så viser eftertiden, at de hele tiden glemmer de gode hensigter og ofte ikke synes at gide gøre det, som læreren troede, ’de havde lært’. Det hænger sammen med, at en sådan adfærdsændring er sket på grundlag af noget, vi måske bedst kan beskrive som en kampagne, og kampagner skal hele tiden forstærkes, hvis de skal have effekt på lang sigt.

Denne tilgang lider af en meget vigtig mangel: den har kun i begrænset omfang givet eleverne en følelse af ejerskab til affaldsproblemerne. Desuden har eleverne formodentlig set masser af eksempler uden for skolen på, at de gode intentioner, som de fik indpodet af den velmenende lærer, ikke gælder ude i samfundet. Nogle elever bliver faktisk voldsomt frustrerede over disse kendsgerninger; ikke mindst hvis der har været lidt dommedagsprofetier over undervisningens behandling af affaldsproblemerne.

En indgang til at forstå disse begrænsninger ligger i at forstå, hvordan man udvikler en følelse af ejerskab til noget, der ligger uden for ens umiddelbare interessefelt. Og sådan er det jo med intentionerne for miljøundervisning: vi vil gerne engagere eleverne i nogle af verdens store problemer, som de dermed gerne skulle få en ballast til at kunne interessere sig for fortsat gennem livet.

Når man først har udviklet en følelse af ejerskab til noget, så vil man fortsat være engageret i, hvordan det går, uanset at man ikke af omgivelserne bliver stimuleret til det. Jo stærkere ens følelse af ejerskab har udviklet sig, det mere vil man vedholde sit engagement, også selv om det måske møder en vis modstand fra omgivelserne. Og man vil være påvirket af, hvordan det går med den pågældende problemstilling.

Forskningen peger på, at en følelse af ejerskab til problemer udvikles gennem nogle af følgende mekanismer – jo flere - jo bedre:

* Hvis man er involveret i at udforme mål og strategi.

* Hvis man betragtes af andre som en ligeværdig partner i arbejdet.

* Hvis man kan indse, at man har en direkte interesse i de påtænkte ændringer.

* Hvis man bidrager til processens forløb – jo mere, man har måttet kæmpe for at opnå sine ideer, jo mere ejerskab.

* Hvis man kan se ’sit fingeraftryk’ i det færdige resultat.

* Hvis man modtager en form for social anerkendelse for sin indsats.

De fleste af disse aspekter har at gøre med, at man får lejlighed til at være en fuldgyldig deltager, der både har indflydelse og bliver respekteret for indsatsen.

Det er interessant at se, at disse aspekter til udvikling af en følelse af ejerskab passer fint ind i vores demokratiske opfattelse af skolens rolle. Ligeledes vil jeg tro, at de fleste lærere kan nikke genkendende til i hvert fald nogle af disse mekanismers virkning i forbindelse med noget af deres egen undervisning.

Når målet for miljøundervisningen i skolen anføres at være udvikling af elevernes handlekompetence over for miljøproblemer, så ligger der i det,
- at eleverne udvikler et engagement i den type problemer,
- at de har en vis viden til forståelse af de grundlæggende mekanismer i problemerne,
- at de kender noget til, hvordan man kan søge indflydelse for at påvirke udviklingen i ønsket retning (gerne med egne erfaringer),
- at de i det store perspektiv kommer til at optræde som aktive borgere både i samfundet og på hjemmebane; med andre ord, de har lyst til at gøre en forskel, fordi de har engagement og tiltro til egen indflydelse.

For at styrke elevernes udvikling af handlekompetence er det imidlertid vigtigt, at vi ikke sætter dem til at løse vore problemer eller være redskaber for vores handlekompetence over for miljøproblemer.

I realiteten aner vi ikke, hvilke miljøproblemer der vil komme på den presserende dagsorden i de næste 50 år, som elevernes miljøundervisning gerne skulle være nyttig for. Vi må altså affinde os med, at det ikke kan være at undervise i løsninger, men at skabe rammer for, at eleverne kan engagere sig personligt i de miljøproblemer, som de selv finder påtrængende i nutiden.

Nogle konkrete eksempler på miljøemner til historie

Den nemmeste måde for historielæreren at inddrage miljøundervisningen i den daglige undervisning vil være at huske at tage det med. Det lyder for banalt, men essensen er at hjælpe eleverne til at se nogle generelle sammenhænge, som ellers fortaber sig i de konkrete historiske fortællinger og kendsgerninger. Nogle gennemgående begreber at fokusere på vil kunne hjælpe til elevernes indsigt i de generelle træk ved miljøproblemer, se bogen Miljøundervisning for fremtiden.

Her er nogle ganske få eksempler fra klassiske temaer i historieundervisningen til antydning af, hvor oplagt det er at gøre brug af historie som miljøundervisning:

Oldtiden i Danmark og i antikken – nært forhold til udnyttelse af naturresurserne, og det kunne ske med lavt befolkningstal, bl.a. svedjebrug. Typiske konflikter mellem fastboende og nomader om adgangen til naturresurserne.

Oldtiden i Danmark og i antikken – nært forhold til udnyttelse af naturresurserne, og det kunne ske med lavt befolkningstal, bl.a. svedjebrug. Typiske konflikter mellem fastboende og nomader om adgangen til naturresurserne.

Vikingetidens Danelagen og udnyttelsen af naturresurserne der, i konflikt med de lokale.

Klostre og indretning af landskabet med vandmøller etc.

Folkevandringerne – ofte på grund af miljøproblemer, samt at folk var blevet fordrevet til marginale landområder med ringe naturresurser.

Enkeltpersoners beslaglæggelse (ofte kongen) af arealer og andre naturresurser, så de ikke mere var tilgængelige for hvermand (privilegier til resurser).

Sildeeventyret i Øresund, og at det ophørte (lige som mange fiskestammer i nyere tid er forsvundet)

Den industrielle revolution in DK med udnyttelse af naturlige energikilder.

Usunde beboelsesmiljøer i storbyerne – også påvirkningen fra fabrikker og skorstene.

Husdyrhold og sandflugt i visse egne – husdyrene holdt skovene nede, så de ikke kunne holde på sandet og gav dårlig vandhusholdning i naturen.

Skibsbygning – flådeskove – planlagt udvikling af naturresurser – men husdyr skulle holdes ude (konflikt)

Opdagelsesrejserne – fjerne plantager og miner samt andre naturprodukter - slaver

Dansk landbrugs udvikling – nutidens diskussion om økologisk landbrug og bæredygtig udvikling.

FIG 5

Genanvendelse / genbrug og affald nu og i fortiden.

Udvandringerne til den nye verden - ’going west’. Fødevareknaphed i dele af Europa, klimaændringer m.v.

Landskabet gennem tiderne, f.eks. belyst gennem malerier, visende landskabelig skønhed – en påtrængende naturresurse i den moderne oplevelsesøkonomi

Når man først dykker ned i de konkrete historiske begivenheder, vil det være svært at finde nogen, der ikke rummer interessekonflikter og ofte er direkte eller indirekte knyttet til udnyttelsen af naturresurser.

Historien viser os i øvrigt, at det er klogt at betragte alt i naturen som naturresurser. Enhver art plante, bakterie, svamp og dyr kan på et tidspunkt vise sig at være af enestående værdi for menneskers liv og levned. Ligeledes har for eksempel visse ekstremt sjældne metaller vist sig at være helt essentielle i den moderne elektroniks udvikling. Hvem kunne vide det for 30 år siden?

I denne form for miljøundervisning vil bidraget til elevernes handlekompetence nok være beskedent, men det kan klart bidrage til elevernes forståelse af problemer, d. v. s. at komme bag det, der umiddelbart fortælles.

Simple spørgsmål, der kan sætte elevernes eftertænksomhed i gang, kan i forbindelse med et konkret historisk emne være:
Hvordan var ’en bestemt befolkningsgruppe’ afhængig af naturresurserne?
Hvilke interessekonflikter kan der have været mellem X og Y?
Hvilke problemer har det givet os i eftertiden, at xxx skete?
Kunne man have været bedre til at passe på miljøet, end man åbenbart var i forbindelse med xxx.
Er der noget, der ligner ved sammenligning mellem problemerne i ’konkret tilfælde a’ med ’konkret tilfælde b’?
Er der mennesker, der tænker på samme måde i dag?
Hvordan kunne man have ændret historiens gang (i forbindelse med et konkret eksempel)?

Fokus på ’udvikling’ og på alternativer

I den beskrevne demokratiske miljøundervisning bliver det vigtigt at hjælpe eleverne til at forstå, at ’udviklingen’ ikke er givet. Hvad udviklingen skal være, bestemmes hvert sekund af, hvad nogen foretager sig eller ikke foretager sig. Derfor kan man altid tænke på, at der er mange mulige udviklinger fra nuet og frem. Kunsten er at kunne få øje på alternative udviklingsmuligheder og have kompetence til at søge at fremme den type udvikling, man selv opfatter som den bedste.

Uden denne indsigt vil der ikke være plads til en demokratisk opfattelse af udvikling.

Fig 6

Et lokalt projekt om forandring og miljø

Her er en skabelon til et projekt, hvor eleverne arbejder med lokale forhold som til fulde kan leve op til forestillinger om en moderne miljøundervisning, og hvor der er god plads til at arbejde med noget nyere lokalhistorie som en integreret del af forløbet. Det kan tilpasses elever på mange klassetrin (og til voksne).

Forløbet er sammensat som følger:

1.
Læreren fokuserer elevernes opmærksomhed på en naturresurse, der har haft en vis betydning gennem århundrederne i området. Eleverne søges inddraget bedst muligt i valg af resurse og argumenterne herfor. Afhængig af lokalisering, kunne det for eksempel være: skov, fiskevand, eng, overdrev, landbrugsjord, grundvand, grus, smukt landskab, energiforsyning, parkområde.

2.
Klassen forbereder en undersøgelse i lokalområdet om folks erfaringer og meninger vedr. udnyttelsen af denne naturresurse:
Følgende lokale mennesker foreslås interviewet:
- Gamle mennesker, der har boet i området meget længe
- Yngre mennesker, der er aktive i området.

Spørgsmålene bør angå:
- Hvad har resursen været brugt til gennem årene?
- Hvad synes de om den måde, resursen bruges på i dag?
- Hvordan forventer de, at resursen vil blive brugt i fremtiden?
- Hvordan ville de ønske, at resursen blev brugt i fremtiden?

Samt nogle spørgsmål, som drejer sig om noget, eleverne selv meget gerne vil vide noget mere om.

3.
Eleverne forberedes i klassen på at kunne foretage interviews, inklusiv hvordan de henvender sig til ukendte mennesker og præsenterer deres ærinde. Prøveinterviews af kammerater er en god øvelse. Det er en fordel, hvis interviews bliver ’båndet’.

4.
Eleverne interviewer i 2-3 mandsgrupper de aftalte persongrupper. Det er vigtigt, at den enkelte elev møder begge aldersgrupper.

Fig 7

5.
Eleverne bearbejder deres indsamlede interviews.
Svarene opsummeres. Særligt interessante oplysninger udfoldes.

6.
På grundlag af elevernes opnåede informationer udformes 4 store tegninger som følger.

De skal laves på hvert et stort stykke papir i liggende format, gerne i lavt format, svarende til 3 stk. A4 papir sat ved siden af hinanden opret.

En tegning skal vise elevernes opfattelse af, hvordan der så ud i ’gamle dage’ vedr. udnyttelsen af naturresursen. (Nr. 1).

En tegning skal vise elevernes opfattelse af, hvordan folk omtaler brugen af naturresursen i nutiden. (Nr 2).

En tegning skal vise, hvordan fremtiden forventes at ville blive ud fra de interviewedes forestillinger. (Nr. 3).

En tegning skal vise, hvordan fremtiden ønskes ud fra de interviewedes forestillinger. (Nr. 4).

7.
Hver gruppes tegninger kan derefter hænges på væggen på følgende måde:

Tegning 1 -à Tegning 2 à Tegning 3

à Tegning 4

Dette passer til følgende grafiske forståelse af udvikling og demokrati:

8.
Med udgangspunkt i de forskellige gruppers fremlæggelse af deres data og tegninger vil der være god grund til at arbejde mere i dybden med, hvilke mekanismer der har forandret brugen af resursen, som de har undersøgt.
Desuden vil der ofte være skabt et engagement blandt eleverne i forhold til at forholde sig kritisk til den udvikling, som mange synes at forvente, men måske ikke ønsker.

Der vil helt givet være nogle interessekonflikter, der træder mere tydeligt frem herefter.

9.
Elevernes indsamlede data og deres tegninger vil være et fint udgangspunkt for at invitere folk fra lokalsamfundet til en drøftelse af, hvad der bør ske med relation til den valgte naturresurse. Inviterede kunne foruden forældrene være de interviewede, samt udvalgt folk fra lokalsamfundet.

Der har været gode erfaringer med at lade elevernes resultater udstille på kommunens rådhus eller bibliotek og lade præsentationen foregå som en slags høring.

10.
Eleverne får med udgangspunkt i deres egne tolkninger af situationen skabt en følelse af ejerskab til problemstillingerne og får mange input til deres egne overvejelser over, hvad der mon vil være en god udvikling. Desuden vil de ofte være meget optagede af, at der bliver gjort noget.
Det, at de får erfaringer med at handle = påvirke virkeligheden er pædagogisk meget værdifuldt for udviklingen af deres fremtidige handlekompetence. Dette forløb vil samtidig bidrage til elevernes respekt i lokalsamfundet.

Ovenstående skabelon til et projektforløb har den fordel, at det er let at knytte de visuelle forestillinger sammen med en mere teoretisk forståelse af begrebet udvikling og alternative udviklingsmuligheder. Samtidig bliver den demokratiske mulighed og indsats sat ind i et større perspektiv.

En mere klassisk tilgang til projektarbejde, hvor elever eller elevgrupper selv vælger en problemstilling inden for en fælles rammer og dernæst fordyber sig i den, endende med, at de prøver at gøre noget ved det, de finder, bør ændres, er naturligvis en både meget vigtig og oplagt undervisningsform til miljøundervisning.

Miljøundervisning og Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)

Som nævnt er en international prioritering for udvikling af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) (på engelsk Education for Sustainable Development - ESD) udmøntet i ti-året 2005-2014 for særlige indsatser overalt i verden. FNs organisation UNESCO er ansvarlig for arbejdet, og i stort set alle lande foregår der en betydelig indsats. Også den danske regering har tilsluttet sig prioriteringen.

Samtidig kan vi glædeligt konstatere, at store dele af bestemmelserne vedrørende den danske skole passer meget fint ind i intentionerne for UBU. Det kræver dog, at man på skolerne er opmærksomme på tankerne, for at der kan komme sammenhæng i arbejdet med udvikling af uddannelse for bæredygtig udvikling på den enkelte skole. Som det er fremgået af det foregående, så er UBU om muligt endnu mere for hele skolens fagrække end miljøundervisning.

Omvendt bliver UBU nemt et felt, der enten kan være alting eller næsten ingenting. Vi har indkredset UBU ved at sige, at

Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse og folkeoplysning,
der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på,
at deltagerne får det bedst mulige grundlag for
at kunne overveje og handle kompetent og engageret
i samspil med andre
i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger
af betydning for
nuværende og kommende generationers livskvalitet
og den globale udvikling.

Sådan en formulering er man nødt til at tygge igennem. Men ved at studere den nærmere vil det vise sig, at den beskrevne demokratiske miljøundervisning i det foregående i hvert fald passer fint til definitionen af UBU i Danmark. Spørgsmålet er, om sådan en miljøundervisning er nok, eller om blandt andet engagerede historielærere ikke kan hjælpe med at udvikle en fuldgyldig uddannelse for bæredygtig udvikling i Danmark, der endnu bedre lever op til intentionen med UBU?

Fokus på UBU kan blive et frugtbart samlingspunkt til udvikling af store dele af den enkelte skole og dens undervisning. Dette gives der inspiration til i en lille vejledning, jeg har været med til at skrive i en international gruppe. Hæftet hedder Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Det synes at gå sin sejrsgang over store dele af verden, idet det nu findes på 18 sprog. Det kan gratis hentes på nettet, se Læs mere listen.

Fig 8

Efterskrift: Historie og miljøundervisning

Den beskrevne tilgang til miljøundervisning har på mange måder bragt os langt fremad i en kritisk konstruktiv måde at tænke miljøundervisningens indhold igennem på, og den har forberedt den danske tradition godt til at udvikle uddannelse for bæredygtig udvikling. Den dobbelte afklaring vedrørende både opfattelsen af, hvad et miljøproblem er, og at målet med miljøundervisning må være at fremme elevernes handlekompetence over for udnyttelsen af naturresurser, har været umådelig nyttig. Den har desuden medvirket til, at Danmark har kunnet placere sig langt fremme i den internationale udvikling af miljøundervisning – og nu også i forhold til Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.

Det bliver spændende at se, hvordan historielærerne for alvor begynder at engagere sig i uddannelse for bæredygtig udvikling. Forhåbentlig har ovenstående om fokus i miljøundervisningen bidraget til at gøre det mere oplagt og overkommeligt.

Læs mere om miljøundervising

Breiting, S.: Miljøundervisning for fremtiden. Gyldendal Undervisning. 1989.

Breiting, S., K. Hedegaard, F.Mogensen, K. Nielsen og K. Schnack:
Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning - MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag 1999.

Breiting, S., M. Mayer & F. Mogensen (2005)Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Hent filen her (pdf-fil):
http://seed.schule.at/uploads/QC_dan_2web.pdf

Udvalgte websteder
UBU Portalen: http://www.ubuportalen.dk/
TUBU (Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse ): http://tubu.dk/
UndervisningsNYT http://undervisningsnyt.com/

Figur tekster til "Historiens vingesus som miljøundervisning "

Fig 1
Miljøundervisningen drejer sig ikke kun om smeltende indlandsis og stigende mængder kuldioxid i atmosfæren, selv om det også er vigtigt. Foto S. Breiting/azfotos.com

Fig 2
Det er ikke synd for naturen, men synd for børnebørnene, hvis en generation forvalter naturresurserne dårligt. Her stendiger i Blekinge, der illustrerer generations slid med at få et udbytte af den magre jord. Foto S. Breiting/azfotos.com

Fig 3
Familiedynastiers rigdom, position og magt afspejler menneskets historie som en indsats for at sikre sig flest mulige resurser fra naturen og fra hinanden. Foto S. Breiting/azfotos.com

Fig 4
De gamle nordboer, der drog på landnam i Sydgrønland, illustrerer kampen om naturresurserne og konflikten mellem mennesker derom. Her en rekonstruktion af Tjodhildes kirke i Brattahlid fra vikingetidens Grønland. Foto S. Breiting/azfotos.com

Fig 5
Vore dages opdræt af økologiske grise har nok noget til fælles med tidligere tiders svineopdræt, men udviklingen afspejles blandt andet i, at man i dag har videnskabelig dokumentation for en række af de praktiske rammer og ikke kun den møjsommeligt oparbejdede erfaring fra mand til mand at bygge på. Foto S. Breiting/azfotos.com

Fig 6
Drømmen om ’guld og grønne skove’, som den afspejler sig i gadebilledet i Dubai. Men hvilken fremtid ønsker man for sig selv og for andre, og hvilken udvikling søger man derfor at fremme? Det er gode spørgsmål i en demokratisk miljøundervisning, der ikke støtter, at man kun bør håbe på at vinde i lotteriet. Foto S. Breiting/azfotos.com

Fig 7
Et glimt af ’gamle dage’, som det opleves i Den Gamle By i Århus. Men eleverne vil gennem interviews med ældre levende mennesker også kunne opnå et glimt af indsigt i livet et par generationer tilbage, hvor resurserne var mere knyttet til udnyttelse af ’levende energi’ end til lagerresurser. Foto S. Breiting/azfotos.com

Fig 8
Foråret kommer, men tidligere – er det godt eller skidt? Uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU) handler blandt andet om, at eleverne lærer at skelne mellem fakta og værdidomme ofte udtrykt gennem meninger og holdninger. Foto S. Breiting/azfotos.com

Denne artikle er blevet bragt i tidsskriftet Historie og Samfundsfag oktober 2008.

2008-11-19T06:09:00.000-08:00

Ph.D Stipendier Uddannelse for Bæredygtig Udvikling:

To ph.d. stipendier i pædagogiske problemstillinger i forhold til klimaforandringer og bæredygtig udvikling

Ansøgningsfristen er fredag 2. januar 2009

Ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, Campus København opslås to ph.d. stipendier knyttet til Institut for Didaktik og Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik.

Stipendieprojekterne vil udgøre selvstændige ph.d. projekter, som vil kunne trække på og samvirke med et igangværende internationalt, komparativt forskningsprojekt – ’Climate Change and Sustainable Development: The Response from Education’ – som DPU koordinerer og udfører inden for International Alliance of Leading Education Institutes. Se nærmere om IALEI og dette projekt på: http://intlalliance.org/ og http://www.dpu.dk/site.aspx?p=12843

Projekterne skal formuleres inden for området ”klimaforandringer og bæredygtig udvikling som pædagogisk udfordring”. De kan således eksempelvis omhandle:

Forholdet mellem universelle dannelsesforestillinger og kulturel diversitet inden for området Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.

Komparativ undersøgelse af ligheder og forskelle i nationale udmøntninger af begrebet om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling, herunder i curriculumbeskirvelser og uddannelsespolitikker.

Klimaforandringer og bæredygtig udvikling som didaktisk udfordring. Fx udfordringer knyttet til forandringer i vidensudvikling, styre- og deltagelsesformer i samfundet. Eller med fokus på pædagogiske teori om handlekompetence, participation, entrepreneurship eller mental ownership.

Evaluering af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Det kan fx handle om, hvad der tæller som evidens i forskellige udformninger, om evalueringers bidrag til evidens om effekt og udbytte, eller om evaluering som produktion af social robust viden.

Projekterne kan ligge inden for følgende områder: folkeskole-, ungdoms-, og universitetsuddannelse samt folkeoplysning. Projekterne skal formuleres, så de ligger inden for Institut for Didaktiks institutbeskrivelse: Institut for Didaktik beskæftiger sig med den målrettede stimulering af læring i forholdet mellem undervisere eller formidlere, lærende og et mere eller mindre givet stof. Se evt. uddybning på: http://www.dpu.dk/site.aspx?p=12372

Generelle oplysninger om stillingerne
Stipendiaterne vil blive indskrevet som ph.d.-studerende ved DPU. Ansøgere gøres opmærksomme på, at stipendiater har pligt til at udføre arbejdsopgaver for universitetsskolen, efter dennes anvisning, i et omfang der ved ansættelse i tre år svarer til i alt 810 arbejdstimer. Heri vil indgå undervisnings- og formidlingsopgaver. Der vil blive stillet kontorfaciliteter til rådighed.

Løn og ansættelsesvilkår i henhold til protokollat til overenskomst for akademikere i staten om ph.d.-stipendiater.

Ansøgningen skal indeholde:
Udfyldt ansøgningsskema (findes på ph.d.-skolens hjemmeside)
En projektbeskrivelse på højst 5 sider skrevet på dansk eller engelsk (se vejledning på ph.d.-skolens hjemmeside)
Et udførligt CV, herunder information om og dokumentation for tidligere ansættelse, forsknings- og undervisningserfaring, kopi af eksamensbeviser, evt. anbefalinger og udtalelser
En publikationsliste, der angiver titel, evt. medforfattere, sidetal og publikationsår og –sted
Publikationer (højst 5). Disse vedlægges ansøgningen i 3 eksemplarer
En liste over samtlige bilag, der medsendes ansøgningen. Hvert bilag nummereres og mærkes med ansøgerens navn.

Yderligere oplysninger om stipendierne fås ved henvendelse til leder af forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik Bjarne Bruun Jensen, tlf. 8888 9138, e-mail bjbj@dpu.dk, eller ph.d.-skoleleder Anne Holmen, tlf. 8888 9869, e-mail anho@dpu.dk.

Studievejledning for ph.d.-uddannelsen ved DPU findes på ph.d.-skolens hjemmeside: http://www.dpu.dk/site.aspx?p=201

Alle interesserede uanset personlig baggrund opfordres til at søge. Ansøgere vil kunne blive indkaldt til samtale.

Ansøgningsfrist
Ansøgningsfristen er fredag 2. januar 2009. Ansøgningen mærket ”Ph.d.-ansøgning – nr. 2056” med både ansøgning og bilag i 3 eksemplarer stiles til dekanen for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Lars Qvortrup, og sendes til:

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Århus Universitet
Løn og Personale
Tuborgvej 164
2400 København NV

2008-01-07T11:00:00.000-08:00

Debat om Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse på UBUportalen.dk

I perioden fra den 14. januar til den 8. februar 2008 inviterer UBUportalen til debat om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Tre på hinanden følgende mandage, den 14., 21. og 28. januar, kommer der et nyt debatoplæg. I de følgende 12 dage er der mulighed for at kommentere og stille spørgsmål til forfatterne.

Jeppe Læssøe, DPU.

Første indlæg kommer mandag den 14.1. 2008

Det skrives af Søren Breiting og Jeppe Læssøe, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, (DPU):

En særlig dansk definition af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)?

Hvorfor siger vi ikke bare, at Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse, der gør udviklingen bæredygtig?

Problemet er, at ingen enkeltpersoner kan afgøre, hvad bæredygtig udvikling i virkeligheden bør være. Men det er let at finde eksempler på ikke-bæredygtig udvikling.

Desuden er der uheldige erfaringer med at indoktrinere børn og unge om bestemte holdninger til og løsninger af den type problemstillinger.

Spørgsmålet er, hvordan UBU kan gøres til en udfordrende, kreativ og fornyende faktor, som gennem pædagogisk udvikling vil kunne blive en katalysator for store forandringer i undervisningen i skoler og andre uddannelsesfora.

Indlægget mandag den 21. januar

skrives af Hallvard Smørgrav fra den norske folkehøjskolebevægelse:

Pedagogikk for de Rike

Pedagogikk for de Rike er et norsk folkehøgskoleprosjekt som tar utgangspunkt i, at det er lettere å gi gaver til de fattige i sør enn det er å gjøre noe med vår egen livsstil.

Derfor retter Pedagogikk for de Rike søkelyset mot oss i nord og de utfordringene vår livsstil skaper for store deler av verden.

Vi tar med andre ord Sibusiso M. Bengu , sørafrikansk utdanningsminister under Nelson Mandela, på alvor:

"Det som trengs nå, er ikke først og fremst skolegang for å lære de fattige å lese og skrive, men en omskolering av de rike i nord".

Mandag den 28. januar

bringes sidste debatoplæg. Det skrives af Kirsten Bruun fra Flakkebjerg Efterskole:

Uddannelse for Bæredygtig Udvikling - hvad skal en efterskole i Danmark i 2008 ellers arbejde med ?

Det er ikke svært at blive enige om, at Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er et vigtigt område at arbejde med i undervisningen. Det er straks meget sværere at finde balancen, når du skal forberede undervisningen.

Undervisningen skal have nærhed uden at være indsnævrende. Den skal brede sig ud både socialt og geografisk, uden at eleverne får ondt af andre.

Undervisningen skal kunne gå tæt på et område, der vil blive mere og mere politisk kontroversielt og nærgående overfor den enkeltes handlinger.

Læs mere fra mandag den 14. januar på UBUportalen.dk

Og vær med til at udvikle Uddannelse for Bæredygtig Udvikling ved at bidrage med en kommentar på http://www.ubuportalen.dk/

Jeg kunne ikke få Blogger til at følge mine ønsker om mellemrum og linjeskift ;-)

Søren

2007-11-21T01:18:00.000-08:00

Ret din undervisning mod ’Uddannelse for Bæredygtig Udvikling’

Du har sikkert forfærdeligt travlt med at varetage din daglige undervisning og leve op til de utallige krav, der vælter ind over skolen. Alligevel kan du have glæde af kort at stoppe op og sætte dig lidt ind i, hvad der tænkes på med ’Uddannelse for Bæredygtig Udvikling’.

Dette udtryk bliver nemlig en fællesnævner for mange af de fornyelser, vi bliver nødt til at få gennemført i det danske uddannelsessystem de kommende år.

De påtrængende ændringer i det globale klima, med store udsving i vejret lokalt, har skabt politisk opmærksomhed om den globale udvikling. Nu tales der ikke mere, om klimaændringerne er menneskeskabte eller ’blot’ naturlige svingninger, men om hvor meget og hvornår og hvor henne, hvilke virkninger viser sig.

Som vi har set det gentagne gange inden for de seneste 50 år, er det først, når der er ’lig på bordet’, at de politiske systemer begynder at tage problemerne for sundhed og miljø alvorligt. Men uddannelse for bæredygtig udvikling handler ikke blot om stigende CO2 og klimaproblemer, men om meget andet.

Uddannelse for bæredygtig udvikling er naturligvis en følge af, at meget store dele af den nuværende udvikling må betragtes som ikke-bæredygtig, d.v.s. at den ikke kan fortsætte i det lange løb. Vi kan ikke blive ved med at trække flere fisk op af vandet, end fiskebestandene kan gendanne, og vi kan ikke blive ved at bruge af mineraler, der kun findes i begrænset mængde. Men ambitionen med uddannelse for bæredygtig udvikling rækker langt bredere end som så.

Uddannelse for bæredygtig udvikling, også kaldet UBU, handler nemlig først og fremmest om mennesker. Det er mennesker, der har goderne ved udnyttelsen af resurserne, og det er også mennesker, der får problemerne med overforbrug af resurser og tilknyttet forurening. Man vil have meget let ved at finde eksempler på, at det oftest er andre mennesker, der må lide med ulemperne, end de mennesker, der fik glæde af fordelene.

Sidder du ved rattet inde i bilen, eller knokler du på cyklen bag bilens udstødningsrør, kan tages som et billedligt eksempel på uligheden. Langt mere dramatiske eksempler vil være at finde i sammenligninger mellem de rige lande og ulandenes vilkår, og mellem forskellige befolkningslag i det enkelte land.

Uddannelse for bæredygtig udvikling er søgt defineret i en dansk sammenhæng som:

Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse og folkeoplysning, der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på, at deltagerne får det bedst mulige grundlag for at kunne overveje og handle kompetent og engageret i samspil med andre i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger af betydning for nuværende og kommende generationers livskvalitet og den globale udvikling.

Læg mærke til

- At ’bæredygtig udvikling’ ikke findes som en entydig situation, der er givet på forhånd. Aspekter, der ikke er bæredygtige, er for eksempel langt nemmere at identificere, end eksempler på udviklingstræk, der helt sikkert er bæredygtige.
Desuden kræver opfattelser af, hvad der er bæredygtigt, afvejelser af interesser og værdier i forhold til, hvad man ønsker sig af udviklingen.

- Ingen moralisering, og der tales ikke om holdningsskift. - Det er deltagelse og engagement, der er nøglen

– Den demokratiske deltagelse og nytænkning har førsteprioritet. - Livskvalitet for nuværende og kommende generationer er i fokus, og hvad livskvalitet er for den enkelte og i et samfundsperspektiv bliver vigtigt at drøfte og finde frem til.

- Alt skal ses i et udviklingsperspektiv og dermed rettes mod, at udviklingen bestemmes/besluttes af mennesker og de systemer, vi skaber.
Uden denne forestilling er der ikke plads til demokrati og medansvarlighed.

Hvad bestemmer livskvaliteten?

Menneskers livskvalitet nu og i fremtiden er afhængig af mange ydre ting, foruden af den enkeltes opfattelse af sig selv og livet:

- Økonomi

- Naturresurser

- Et sundhedsfremmende miljø på alle måder, herunder
- et rent fysisk miljø
- et trygt socialt miljø, der bl.a. styrker følelsen af selvværd og accept
- mmm

Uddannelse for bæredygtig udvikling bliver dermed en fællesnævner for mange af de udfordringer, som vi står overfor i verden og i Danmark som samfund og som ansvarlig for opdragelse og uddannelse af de opvoksende generationer i en globaliseret verden.

Et tiår for Uddannelse for bæredygtig udvikling Udviklingen af uddannelse for bæredygtig udvikling har været så påtrængende, at UNESCO under FN har udpeget tiåret 2005-2014 til tiåret for Uddannelse for bæredygtig udvikling globalt.

Mange initiativer er sat i gang både globalt og regionalt, og alle lande arbejder i dag med at finde deres egne prioriteringer for, hvordan man bedst udvikler og styrker hele området uddannelse for bæredygtig udvikling i alle uddannelser og som led i folkeoplysningen.

Det samme sker i Danmark med Undervisningsministeriet og Miljøministeriet i førertrøjen. Her kan man forhøre sig om, hvordan området styrkes i en dansk sammenhæng.

Du finder en kort powerpoint præsentation på dansk om nogle fokusområder for uddannelse for bæredygtig udvikling i Danmark på http://www.EducationForSustainableDevelopment.com
Her er der også links til flere resurser på nettet.

Søren Breiting arbejder med udvikling af uddannelse for bæredygtig udvikling på DPU se http://www.dpu.dk/om/breiting med vægt på både udviklingen i Danmark og internationalt, bl.a. som medlem af flere internationale organisationer for UBU eller ESD.
Artiklen er fra Gratis Artikler

2007-06-25T02:53:00.000-07:00

Grønt ansvar
Regeringens debatoplæg om en strategi for bæredygtig udvikling

Miøjøministeriets oplæg til en strategi for bæredygtig udvikling i Danmark og vedr. vore internationale relationer. Det er et debatoplæg, som vi skal debatere, se sidst i denne post.

Oplægget kan downloades fra Miljøministeriets hjemmeside:
http://www.baeredygtig-udvikling.mim.dk/

Under overskriften:
Alle har et ansvar (vedr. Bæredygtig udvikling) (side 35)

"Løsninger og målsætninger
Skal vi aktivt påtage os et medansvar for en bæredygtig udvikling i de kommende årtier, er det nødvendigt også at sikre, at de kommende generationer får en tilstrækkelig klar bevidsthed om nødvendigheden af en bæredygtig udvikling.

Undervisning i folkeskolen, ungdomsuddannelserne og i alle dele af uddannelsessektoren samt den uformelle læring, er derfor et centralt element i bæredygtighedsstrategien." (side 36).

"Det gør regeringen vedr. Bæredygtig Udvikling

Uddannelse for bæredygtig udvikling
Regeringen vil i 2007 fortsætte opfølgningen på FN’s tiår 2005-2014 for uddannelse for bæredygtig udvikling. Arbejdet vil som hidtil tage udgangspunkt i de internationale aftaler, som Danmark har tiltrådt.

De planer og strategier, som er udarbejdet af FN’s økonomiske kommission for Europa (UNECE) og FN’s organisation for uddannelse, kultur, kommunikation og videnskab (UNESCO), vil være grundlaget for en tilpasset dansk strategi.

På uddannelsesområdet vil der blive bygget videre på det hidtidige arbejde med det grønne islæt i undervisningen, men der vil fremover blive lagt større vægt på sammenhængen mellem faglige kundskaber, holdninger og adfærd samt på den betydning, som vore daglige handlinger kan have på en bæredygtig udvikling på lokalt, nationalt og globalt plan.

Bæredygtig udvikling er allerede en del af bestemmelserne om fagenes indhold i folkeskolen, i ungdomsuddannelserne og i visse dele af læreruddannelsen." (side 38)

"Anden-generations Lokal Agenda 21-strategier
Loven om Lokal Agenda 21-arbejdet – eller "dagsorden for bæredygtig udvikling i det 21. århundrede" – har vist sig som en succesfuld tilgang til at få borgere og lokale foreninger til at lytte og forstå, og til at få den voksende grønne bevidsthed omsat til handling.

Tanken bag den lokale Agenda 21er i virkeligheden at bygge på og understøtte viljen blandt borgerne til selv at gøre noget for en mere bæredygtig udvikling.

De lokale myndigheders miljøarbejde skal kobles sammen med borgernes og virksomhedernes egen indsats – og der skal udveksles erfaringer og dannes netværk for at fremme de mest bæredygtige løsninger.

Det er af stor betydning for at nå såvel internationale som nationale målsætninger for bæredygtig udvikling, at Lokal Agenda 21-arbejdet fortsættes for at sikre stadige, lokale initiativer til bæredygtig udvikling.

Som det eneste land i verden har Danmark siden 2001 forpligtet de lokale myndigheder til at udarbejde en redegørelse hvert 4. år, der beskriver strategien for deres lokale Agenda 21-arbejde.

Kommunerne er inden udgangen af 2007 forpligtet til at redegøre for deres anden-generations Lokal Agenda 21-strategier." (side 37)

"Klima og miljø i den nye Afrika-politik

Regeringen vil i den nye Afrika-politik arbejde for, at klimatilpasning bliver indarbejdet i de nationale udviklingsplaner, og bidrage direkte til gennemførelsen gennem bistandssamarbejdet.
Indsatsen vedrørende klimaforandringer vil gå hånd i hånd med en stærkere satsning på forebyggelse af naturkatastrofer.

Der vil også blive sat fokus på en stærkere sammenhæng mellem landbrugs- og miljøindsatserne – især i Sahel-området, hvor udfordringerne er særligt store.

Endelig vil regeringen arbejde for, at den afrikanske ungdom får bedre oplysning om og uddannelse i miljø. (side 34)."

"Dialogprocessen, der gennemføres de kommende måneder, består af tre spor:

1. En række dialog- og debatmøder rundt om i landet om udvalgte temaer. Dialogmøderne vil blive mål rettet mod forskellige parter.
Vi ønsker at bringe både borgere, erhvervsliv, NGO’er, kommuner og staten sammen for at give bud på tiltag, der kan medvirke til mere bæredygtig adfærd.

2. En bred, åben debat via Miljøministeriets bæredygtighedshjemmeside http://www.baeredygtig-udvikling.mim.dk/.
For alle interesserede vil der være mulighed for at kommentere oplægget, deltage i debatten og i fastlagte perioder debattere direkte med miljøministeren. Der vil altså være flere muligheder for at bidrage med gode ideer til handling både for den enkelte og for andre.

3. En skriftlig høring om dette oplæg, hvilket vil give alle berørte organisationer og parter en formel mulighed for at deltage."

2007-06-15T13:01:00.000-07:00

Naturfagene i folkeskolen - en manglende naturfaglig kultur?

DPU 15.06.07

Ingen nemme løsninger for naturfagene

Det naturfaglige niveau i folkeskolen skal forbedres ved at den faglige kultur på skolerne og i lokalmiljøet bliver styrket. Men hvis man ikke giver lærerne tid og resurser til arbejdet, er det kun de stærke skoler, der får noget ud af indsatsen.

Der er bred enighed om, at den naturfaglige kultur på skolerne skal styrkes, så danske børn kan klare sig bedre i fag som fysik, kemi og biologi. På en række skoler har man forsøgt at styrke lærernes faglighed og etablere samarbejde med det lokale erhvervsliv.

Men Jan Sølberg fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole advarer mod forestillingen om, at der findes nemme eller hurtige løsninger.

I en ny ph.d-afhandling undersøger han, hvad der skal til for at danne succesfulde og langtidsholdbare naturfaglige kulturer på skolerne. ”Formålet om at give lærerne mulighed for at lære af hinandens faglighed, og om at skabe stærke langvarige samarbejder internt på skolen såvel som med det lokale erhvervsliv er helt rigtig”, siger Jan Sølberg.

”Men man skal bare være klar over, at det tager tid at opdyrke nye kulturer, og hvis man ikke lader initiativerne rodfæste sig, så dør de, så snart det ikke længere har nyhedens interesse”.

Udvikling kræver tid

Jan Sølberg anbefaler derfor, at lærerne får tid og resurser til udviklingsarbejdet. Det kræver personligt overskud at indgå i et samarbejde om at lære af hinanden og opdyrke kontakter til andre skoler og ikke mindst til erhvervslivet.

”Uden tilstrækkelig tid, overskud og resurser kan lærerne ikke forventes at kunne udvikle spændende undervisningsforløb i samarbejde med lærere fra andre fag eller arrangere spændende besøg på lokale virksomheder”, siger Jan Sølberg.

Som eksempel på et naturfagligt emne, man kan arbejde tværfagligt med og samarbejde bredt om, fremhæver Jan Sølberg blandt andet vand og vandmiljø. Det giver mulighed for besøg på vandrensningsanlæg, vandforsyninger og lignende, og det giver muligheder for at rejse en lang række naturfaglige og samfundsmæssige problemstillinger.

”Problemet er bare”, siger Jan Sølberg, ”at den slags tager tid at planlægge, og hvis al lærernes tid går med evaluering, elevplaner og andet papirarbejde, så har de ganske enkelt ikke overskud til at planlægge den slags”.

Science Team K
Jan Sølberg har fulgt projektet Science Team K, som netop havde til formål at styrke naturfagsundervisningen i Kalundborg og omegn. Erfaringen fra Kalundborg-projektet er ifølge Sølbergs undersøgelse klar: De skoler, som i forvejen havde gode lærerkræfter med overskud og resurser til at prøve nye projekter, har fået styrket deres faglighed og mulighed for at give eleverne bedre naturfagsundervisning.

De andre skoler derimod er hurtigt tilbage, hvor de startede.

Internationale undersøgelser som PISA og ROSE har de seneste år givet det naturfaglige niveau blandt danske unge en hård medfart. Det skaber bekymring for, om Danmark kan fastholde sin position som et af verdens stærkeste og mest innovative videnssamfund. Udvikling af de lokale naturfaglige kulturer er derfor en vigtig investering i fremtiden.

Jan Sølberg forsvarer sin ph.d.-afhandling "Udvikling af lokale naturfaglige kulturer" den 20. juni kl. 13-16 i lokale D174 på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Tuborgvej 164, 2400 København NV.

For yderligere oplysninger, kontakt Jan Sølberg på jans@dpu.dk / 35859932.

2007-06-11T05:11:00.000-07:00

Søren Breiting om at huske og hukommelse tips og teknikker

I forbindelse med, at jeg lige har været i DR formiddag på 4'eren , hvor jeg har fortalt lytterne om, hvordan man kan komme til at huske bedre med nogle særlige, men simple husketeknikker, der fremmer hukommelsen af de ting, man gerne vil huske, kommer her nogle af mine noter.

De vil senere blive redigeret:

Om at huske og husketeknikker.

1.
De fleste tænker nok mest på det med at komme i tanke om noget, men forinden kræver det jo, at man har sanset noget, så det er registreret i hjernen, og at det også bliver der, - ikke blot forsvinder straks efter.

2.
Her tænker du især på det, som vi ved, vi helst skal kunne huske.

Lad os sige, at vi er taget med en stor bilfærge, og skal bruge at kunne huske den opgang, som er tættest på bilen på bildækket.

Lad os sige, at det er opgang C.
En stensikker på at huske det på er, at man forbinder C med C-et i CITRON og så laver et forestillingsbillede med citron, hvor man søger at aktivere sanserne i forhold til citron.

3.
Ja, med citronen kan man jo tænke på

At smage
At dufte
At føle, både PÅ citronen og virkningen af at få et sprøjt i øjet.
At høre

Alt dette kan ske, fordi vi har tidligere erfaringer med citroner – dvs. herved forbinder vi det vi gerne vil huske med en masse mangle sanseindtryk og erfaringer.

Samtidig hjælper det os med at danne forestillingsbiller af det, der skal huskes.

4.
Ja, det er eglt meget udemokratisk – for jo mere man allerede ved og har erfaringer med, des umiddelbart nemmere vil det være at forbinde det nye med noget velkendt og kunne komme i tanke om det senere.

5.
Det opmuntrende er, at der i praksis ikke er nogen øvre grænse for, hvor meget vi kan huske.

Men der er begrænsninger i, hvor meget vi kan kapere ad gangen, idet hjernen skal have tid til at bearbejde det hele for at kunne gemme det.

Der er heldigvis et meget simpelt system, som alle kan lære:

Hukommelsen skal helst have nogle knager at hænge hver af de nye ting op på, som skal huskes.

Lad os sige, at vi på vej hjem fra vores arbejde kommer i tanke om 3 ting, vi skal huske at købe.

Vi kan danne et forestillingsbillede til hvert af dem, på samme måde som forklaret med citronen. Her bliver der så tale om tre vidt forskellige forestillingsbilleder.
Lad os sige, at de tre ting, vi skal huske at købe, var :

Tomater
Mælk
Tændstikker.

Det vil ikke være svært at danne nogle sansemættede forestillingsbilleder for hver.

Men der er en endnu smartere måde at gøre det på, og det bygger på, at vi laver det i en kendt rækkefølge, så det er lettere at komme i tanke om det.

Vi bruger talrækken, så vi kender til hudløshed. Men før den kan bruges skal vi have lavet et standard billede til hvert tal. Det går nemmest, hvis billedet lidt ligner tallets facon.
Jeg bruger
1. Malerpensel
2. Svane
3. to-puklet kamel.

For hvert af de 3 indkøbsting laver vi så et særligt billede, der hægter
f.eks. tomater sammen med en malerpensel.

Osv - De forestillinger man laver må meget gerne være skøre og humoristiske, det hjælper kun hukommelsen.
6.
Den teknik kan bruges til alle ting, hvor man har brug for at huske forskellige ting, uanset om rækkefølgen er vigtig.

7.
Det er rigtigt, det virker lidt tosset, men faktum er, at det fungerer, og at denne metode afspejler nogle grundlæggende principper for hvad vi kan gøre, når vi gerne vil huske noget.

Med nogen øvelse vil man kunne huske 100 forskellige ting i rækkefølge med meget få fejt, men det kræver altså, at man har lavet et godt forestillingsbillede til hvert af tallene fra 1 til 100, som man kan hænge de forskellige ting op på mentalt i sine forestillingsbilleder.

Den slags kan man optræde med.

I begyndelsen vil man have brug for en del tid til at generere hvert forestillingsbillede, med tiden kan man blive hurtigere til det.

8.
Ja, her i eksamenstiden kan disse mekanismer gå hen og få særlig betydning.

Sidder man og læser historie, så vil det kunne hjælpe de fleste, at man laver nogle forestillingsbilleder til vigtige begivenheder, og forbinder dem med noget, man med sikkerhed kan huske.

Nogen sidder og skriver lange noter, når de læser lærebøger, men ofte vil det hjælpe én bedre, hvis man laver nogle notater, der i højere grad er symboler og visualiseringer som støtte for hukommelsen.

Dertil kommer det meget vigtige, at man skal give sig tid til at genkalde sig det, man vil huske og lære.

En tommelfingerregel siger
Efter
1 time
1 dag
uge
måned
år

Så bliver det der uendeligt.

Udgangspunktet er altså ikke, at man læser det igen, som ved en traditionel repetition, men at man sidder og prøver at komme i tanke om det igen.

Det er også vigtigt, at når man læser, at man så holder pause.

9.
Jeg har i mange år været optaget af disse mekanismer, fordi jeg det meste af mit tidligere liv har syntes, at min hukommelse ikke kunne leve op til min øvrige formåen.

Så derfor blev jeg meget opmuntret, da jeg begyndte at læse om disse metoder og kunne se, at de virkede.

Siden har jeg gjort mit for at udbrede dem til mine studerende på universitetet og for eksempel lærere på efteruddannelseskurser.

Det er jo meget vigtigt, at læreren kan hjælpe elever til at kunne lære og huske bedst muligt, - ikke mindst for de elever, for hvem det ikke er så let.

I min forskning har jeg haft stor glæde af kendskabet til disse mekanismer.

Vi har i en forskergruppe, der arbejder med elevers udbytte af ekskursioner gjort en del brug af det, og f.eks. har jeg netop udgivet et lille gratis hæfte
Inspirationer til ekskursioner
Som kan findes til download på Internet.

10.
Det vigtigste er nok, at man begynder selv at gå i gang og være mere bevidst om den måde, man prøver at huske på.

Der findes allerede en del gode bøger om at komme til at huske bedre, både på dansk og på engelsk. – Jeg har selv haft mest glæde af de bøger, som er skrevet af Tony Buzan – B-U-Z-A-N

Det er også et navn, der er godt at bruge som søgeord i Google på Internet.

Man kan selv komme meget langt med de ting, vi allerede har snakket om:

- Lav talrækken fra 1 til 10 som grundlæggende forestillingsbilleder.

- Øv dig i at lave sansemættede foresitllingsbilleder.

Øvelse gør mester, og teknikkerne virker kun, når de bruges.

11.
Det tror jeg, der kan være flere grunde til.
Nogle få mennesker har det, der hedder fotografisk hukommelse. Disse mennesker har næsten et fotografi i hukommelsen af, hvad de har set, så de har det nemt med at huske menneskers ansigter.

Men det har også at gøre med, at mange mennesker især er visuelle, andre er mere auditive og skal helst høre det, de skal huske.

For alle os, der kan have svært ved at huske nye ansigter er der et lille fif.

Man skal lægge mærke til bare én speciel karakter ved ansigtet. Det vil hjælpe en med at kunne komme i tanke om det igen.

Når man skal lære et nyt navn, så er det for det første en forudsætning at man har hørt navnet ordentligt.

Når man hører navnet, hjælper det at forbinde den nye person med én man kender med samme navn.
Alle former for associationer, der kan knyttes til navnet, hjælper også.

Jeg hedder BREITING – næsten lige som BREITLING
SØREN SØREN KIRKEGAARD

12.
Vi får jo mængder af indtryk både i virkelighedens verden og gennem medierne, så det er jo et ufatteligt kraftigt bombardement.

Zapperkulturen trækker nok også i retning af, at vi ikke får helt fat i, hvad noget drejer sig om.

Men ellers er de 3 vigtige faktorer til at ødelægge hukommelsen:

Stress
Manglende søvn
Alkohol.

Hertil kommer, at det er vigtigt at få noget ordentligt at spise og få det regelmæssigt. - Fede pomfritter er ikke godt at køre hukommelsen på.

Uanset ens tilstand vil de råd, jeg har givet, dog virke forbedrende på hukommelsen.

13.
Strengt taget tror jeg, at de fleste moderne mennesker i et land som Danmark gemmer på meget mere i hukommelsen, end folk f.eks. gjorde dengang flertallet af befolkningen var små bønder med en meget overskuelig horisont.

Mindre stress, mere regelmæssig søvn, mindre alkohol og mere tid til eftertænksomhed vil dog for mange af os forbedre vores hukommelse.

For måske mange ældre mennesker vil især en forbedret kost hjælpe.

Men som sagt hukommelsesteknikkerne virker – de skal bare anvendes.

Og så er det da fantastisk at tænke på, at de omtalte hukommelsesteknikker har været kendt og brugt i forskellig iklædning siden antikken.

Læs mere af Søren Breiting om at huske og lære at undgå at glemme i denne artikel.

2007-05-25T06:21:00.000-07:00

Computerspil bedre end tests i undervisningen

Computerspil gør børn kreative og hjælper dem til at klare den globale verdens udfordringer. Tests derimod fører til udenadslære og ensretning.

World of Warcraft og Civilisation – fordummende tidsspilde eller løsningen på globaliseringens udfordringer? David Williamson Shaffer fra Madison-Wisconsin University kommer til Danmark for at tale om computerspil, og hvad vi kan lære af dem.

Han er ikke I tvivl: Spil kan bruges til at lære noget, endda bedre end det traditionelle skolepensum og standardiserede tests.

David Williamson Shaffer har for nylig udgivet bogen How Computer Games Help Children Learn. Den 5. - 9. juni er han i Danmark for at forelæse og lede en masterclass på Danmarks Pædagogiske Universitet.

Tests fører til udenadslære

Ligesom i Danmark debatterer man i USA om flere tests er den rigtige vej i uddannelsessystemet. David Shaffer siger nej: “Kravet om flere standardiserede tests har forværret krisen i uddannelsessystemet.

De standardiserede tests forhindrer eleverne i at udvikle de innovative kompetencer og den kreative tænkemåde, der er essentielle for den ny vidensøkonomi.

I den globale økonomi, hvor gode jobs kræver innovativ tænkning, må og skal uddannelserne i Vesten, bevæge sig hinsides et pensum, der befordrer udenadslære.

I computerens tidsalder må uddannelserne udnytte de kreative læringsteknologier, såsom computerspil, hvis vi virkelig vil forberede unge mennesker på en verden med global konkurrence.”

David Williamson Shaffer har selv været med til at udvikle læringsspil. Blandt andet spillet Urban Science, hvor eleverne ved hjælp af 3D modeller eksperimenterer med fremtidens byplanlægning.

Han nævner også læringsspillet Drabssag Melved, produceret af DPU’s forskningsenhed Science, Technology and Learning (STL), som et særligt vellykket spil til understøttelse af læreprocesser.

Masterclass og forelæsning på DPUDavid Williamson Shaffer kommer til Danmark for at lede en masterclass og holde offentlig forelæsning på Danmarks Pædagogiske Universitet.

Her er læringsspil et prioriteret forskningsområde ligesom det er det på en række ledende universiteter indenfor teknologi og læring såsom University of Madison-Wisconsin og MIT, Massachusetts Institute of Technology.

Shaffer er i Danmark fra den 5.- 9. juni. Han holder en offentlig forelæsning den 7. juni, kl. 9.30 -11.00 på DPU, Tuborgvej 164, Lokale A401.
Forelæsningen er gratis.

For interviews og mere information: Kontakt Katrine Fogsgaard på tlf. 61606613 / mail: kafo@dpu.dk Læs mere om Shaffers forelæsning og om forskningen i spil og læring.

2007-03-22T13:26:00.000-07:00

Dialogmøder for interessenter i Ti-året for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i DK

Gymnasieområdet og ungdomsuddannelserne
Mandag 30. april kl. 11-15.30

Grundskoleområdet
Onsdag 2. maj kl. 11-15.30

Universiteter og videregående uddannelser
Mandag 7. maj 11-15.30

Folkeoplysning
Tirsdag 8. maj 11-15.30

Det er gratis at deltage, og der serveres en simpel sandwich.

Tilmelding bedes sendt til karin@dpu.dk inden en uge før arrangementet. Program følger. Sted: DPU København

2007-03-22T12:58:00.000-07:00

Det går fremad med Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse i Danmark

Her i det tredie år af ti-året for Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse (2005-2014) begynder det nu for alvor at gå fremad.
I dag blev der på Undervisningsministeriets konference om
"Lige muligheder for alle i uddannelse" i Eigtveds Pakhus i København 22. marts 2007 blandt andet fremlagt en opsummering af, hvad Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse drejer sig om.

I en foreløbig formulering blev det udtrykt således:

UBU kan karakteriseres ved at være
Uddannelse og folkeoplysning, der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på,
at deltagere får det bedst mulige grundlag for at kunne overveje og handle kompetent og engageret i samspil med andre
i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger af betydning for kommende generationer og den globale udvikling.

Det blev i øvrigt understreget med citat fra UNESCOs documenter, at målet for ti-året er

" a more sustainable and just society for all "

Samtidig blev det slået fast, at med udgangspunkt i den eksisterende pædagogiske forskning kommer man længst, hvis man tænker på følgende måde vedr. perspektiver for UBU:

På kort sigt er UBU et rent pædagogisk og uddannelsespolitisk anliggende
På lang sigt er det et middel til at fremme mere bæredygtige udviklingstræk – hvad disse så måtte vise sig at skulle være konkret

Dette har meget at gøre med fokus på komplekse og kontroversielle problemstillinger, som vedrører udvikling og fordeling af resurser, hvor der ikke er nogen givne løsninger på forhånd, og hvor ingen kan overskue, hvad der i det lange løb kan betragtes som de mest bæredygtige og fornuftige løsninger.

Med andre ord, handler det ikke om at undervise i specifikke løsninger men fremelske de nødvendige kompetencer hos elever og studerende, så de kan engagere sig i sådanne problemer og medvirke til at gøre en forskel, hvad denne så måtte angå konkret.

Den pågældende PowerPoint presentation kan findes på www.EducationForSustainableDevelopment.com

I øvrigt kan der henvises til www.UBUportalen.dk

2007-02-19T23:37:00.000-08:00

Find gratis artikler om uddannelse m.m.m.

Du finder de gratis artikler på www.GratisArtikler.com , hvor du kan få gratis artikler, som du er velkommen til at lægge på din hjemmeside eller tage med i dit nyhedsbrev. Det skulle meget gerne hurtigt blive en nyttig artikelcentral for alle.

Du inviteres også til at bidrage som forfatter med små koncise og nyttige artikler om de områder, du er intereseret i. Herved får du opmærksomhed for dine sager og et link til dit website.

Du er meget velkommen til at efterlade en kommentar i forlængelse heraf, tak.

2007-02-01T02:36:00.000-08:00

Bæredygtigt iværksætteri i skolen

’Bæredygtigt iværksætteri’ er egentligt ikke en god betegnelse.

Mit forslag nedenstående bygger på, at man i forskellige skoleformer arbejder med iværksætteri med udgangspunkt i ’bæredygtig udvikling’.

’Bæredygtig udvikling’ defineres i Brundlandrapporten som en udvikling, der opfylder de nulevende generationers behov uden at bringe kommende generationers muligheder for at opfylde deres behov i fare.

Det er jo en sympatisk målsætning, som imidlertid i praksis indeholder masser af konflikter og problemer. Det er derfor, det er så vigtigt med en bred folkelig deltagelse i afgørelser om, hvordan vi så skal prøve at føre det ud i livet.

Man kan også sige, at det drejer sig om at få mobiliseret alle folks interesser og at få folk til også at medtænke deres børnebørns interesser i konkrete måder at løse vore problemer på i dag.

Så samtidig med det gamle, fornuftige slogan:

’Tænk globalt - handl lokalt!’,

så kunne vi tilføje

’Tænk på fremtiden – handl nu!'

Tilsammen peger de på nogle vigtige generelle aspekter af tankerne bag ønsket om en bæredygtig udvikling.

Mit forslag til Undervisningsministeriet og til andre instanser er, at man bruger udfordringen om bæredygtig udvikling til at udvikle børn og unges kompetencer til at være iværksættere.

Konkret kan det for eksempel gøres på følgende måder:

Eks. 1 til iværksætteri i skolen

I undervisningen starter man med at tage aspekter op, der har med bæredygtig udvikling at gøre. Det kan ske på 1000 gode måder, som jeg kan vende tilbage til i en senere blog post.

Derefter får eleverne lejlighed til at bruge deres erfaringer til at identificere nogle mindre problemer i relation til bæredygtig udvikling. Altså vaner, fremgangsmåder, redskaber, ting, situationer osv, der efter deres mening ikke fremmer en bæredygtig udvikling.

Dette giver så anledning til, at eleverne forsøger sig med at analysere, hvori problemet ligger, og hvilke alternativer der måtte kunne findes på til at reducere problemet på vej mod en mere bæredygtig udvikling.

Læreren vil som altid være meget vigtig ved at hjælpe eleverne til at få en dyberegående og alsidig forståelse af problemet.

Læreren vil ligeledes være meget vigtig for at hjælpe eleverne med at udvikle og analysere deres alternative løsningsforslag.

I det omfang, det er menneskeligt muligt, får eleverne dernæst støtte til at prøve at føre en af ideerne ud i livet. I mange tilfælde vil det både kræve håndtering af økonomi, samarbejdsrelationer (også med folk uden for skolen), sociale hensyn og kommunikative kompetencer, som dermed kan gå op i en højere enhed.

Igennem hele forløbet hjælper læreren eleverne til at få forskellige perspektiver og hensyn med, som angår menneskers relationer til hinanden og til levegrundlaget, herunder naturresurserne, samt til at få perspektivet: ’Hvad mon jeres børnebørn vil mene om dette problem?’ med.

Undervejs og til sidst stoppes der op vedr.

’Hvad har vi lært af det?’,

’Hvad kan vi bruge det til?’

’Hvordan kan vi blive endnu bedre til det?’

’Hvad mener andre mennesker om det?’

Eks. 2 til iværksætteri i skolen med storyline

Lærerne opbygger en storyline, som indeholder udfordringer for elevernes arbejde med kombinationen af bæredygtig udvikling og kompetencer knyttet til iværksætteri.

Opsummering: iværksætteri/entrepreneurship

’Entrepreneurship’ bruges på engelsk som udtryk for evner som iværksætter og udfoldelse af iværksætteri.

Entrepreneurship er umiddelbart knyttet til de mennesker, der finder på noget og fører ideen ud i livet trods alle de genvordigheder, der kan være forbundet med det.

Det vil sige, at entrepreneurship kræver evne til at være iderig eller innovativ, som det ofte udtrykkes. Men det er også et udtryk for at være initiativrig og ikke blot lade stå til. Det er ikke mindst i den betydning, jeg finder det interessant i sammenhæng med ønsket om en forstærket indsats inden for 'uddannelse for bæredygtig udvikling' (UBU).

Nye ideer skabes ikke i et tomrum, men de skabes ofte med udgangspunkt i nogle erkendte problemer eller ønsker om forandring.

Til at levere sådanne rammer er tankerne og problemerne med ’bæredygtig udvikling’ fremragende. Samtidig har fokus på ’bæredygtig udvikling’ kimen til at styrke elevernes almen dannelse gennem det konkrete udgangspunkt.

Handleperspektivet og de bagved kritisk kreative analyser vil samtidig med garanti styrke elevernes handlekompetence.

Evne til samarbejde, gå-på-mod, selvværd samt vedholdenhed vil kunne hjælpe dem resten af livet.

Alt sammen noget, vi kun kan ønske os her i FNs 10-år for Uddannelse for Bæredygtig Uvikling’.

Portalen for FNs tiår for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling in Danmark (UBU og Ubu10.dk)

Mere om Education For Sustaianble Development

2007-01-30T10:42:00.000-08:00

Iværksætteri med perspektiv i skolen

Iværksætteri skal ind i skolen! – Det er jeg enig i, hvis det sker med det rette perspektiv.

Jeg har arbejdet med pædagogisk forskning og udvikling gennem mere end 30 år. Derfor forstår jeg alt for godt lærernes træthed over, at skolen altid skal løse samfundets uløste store problemer. Det må ikke ske ved en forstærket indsats for iværksætteri i skolerne.

En satsning i skolen på iværksætteri skal dreje sig meget lidt om økonomi og meget om innovation. Det er de menneskelige egenskaber og kompetencer, der er potentialet i at styrke feltet: Lydhørhed og samarbejdsevne er lige så vigtige kvaliteter som selvtillid og vedholdendhed.

Innovative kompetencer er lige så meget knyttet til selvstændig, kritisk tænkning og evne til at gå på tværs af etablerede vidensområder, som det drejer sig om at få gode ideer og have lyst til at forfølge dem.

Det skal være spændende og meningsfyldt for både elever og lærere at engagere sig i fornyelsen af skolens indhold. Eleverne lærer meget mere, hvis de får lejlighed til at arbejde med problemer og perspektiver, de selv er optaget af, end af at blive påduttet at skulle løse andres problemer.

Børn er ikke, som mange tror, kun optaget af deres allernærmeste problemer. Mange gør sig bekymrede tanker om både den fjernere omverden og om, hvordan fremtiden mon vil blive til at holde ud.

I Danmark er vi på mange måder nået langt, både velfærdsmæssigt, miljømæssigt, økonomisk og socialt. Vi har meget at byde på, som de unge så at sige får med sig med modernælken.

Alene det, at de unge vokser op i en stærk demokratisk tradition, kan jeg se giver et stort forspring i forhold til unges bagage i mange andre lande. Samtidig har vi fra vores lille land en tradition for udblik, som man helt savner i mange store lande. Disse forhold bør spille en stor rolle, når vi ser på potentialet for iværksætteri i en globaliseret verden.

Den mest lovende tematiske tilgang til iværksætteri i skolen vil være at knytte det til arbejde med bæredygtig udvikling. Ved at hjælpe eleverne til at udvikle forestillinger om bæredygtig udvikling og lade dem arbejde med overskuelige mulige løsninger til konkrete problemer vil det være muligt at lave en meget spændende undervisning, som både har perspektiv for eleverne, for lærerne og for Danmarks fremtid.

Internationalt befinder vi os i det 3. år af FNs 10-år for uddannelse for bæredygtig udvikling. Et indsatsområde, som vi så småt er ved at komme i gang med i Danmark. Jeg har en forhåbning om, at blandt andet Undervisningsministeriet vil starte en meget velkommen større indsats for, at bæredygtigt iværksætteri i skolerne kan blive en realitet.

En indsats i skolerne for at fremme den danske iværksætterkultur skal hverken skabe flere grønthandlere eller psykopater i jakkesæt, men udvikle nye tanker og løsninger i en globaliseret verden i hastig forandring.

Ovenstående kan i dag læses som en Kommentar i dagbladet Børsen.

2007-01-25T14:25:00.000-08:00

Hvornår har du sidst været stolt over at være dansker?

Hvornår har du selv været stolt over at være dansker, og hvornår har du været beskæmmet?
Det er spørgsmål, som jeg fik aktiveret, mens jeg hørte en radioudsendelse her i aften, mens jeg stod i køkkenet og forberedte festmad til weekenden.
Det var et stilfærdigt interview med Inge Thorning fra Interkulturelt center i Århus, som gjorde, at jeg selv egentlig følte mig lidt stolt over, at vi har danskere som hende.

Jeg må beskæmmet vedgå, at jeg hverken kendte hendes navn eller hendes center og indsats. Men for mig var der så mange erfaringer og meninger, hun gjorde rede for, som svarede til mine egne erfaringer, selv om jeg ikke har nogen speciel erfaring med at fremme etniske gruppers trivsel og udvikling i Danmark. Samtidg var der naturligvis masser af pointer, hun fremførte, som jeg finder meget tankevækkende og nyttige. (Det triste er, at centret er lukket med udgangen af år 2006, trods dets fremragende resultater og ekspertise i et højaktuelt område.)

Det var også erfaringer, som svarede til sund fornuft, for eksempel at et tilbud om aktivering for en person uden arbejde sjældent kan måle sig med at få et arbejde, hvor resultatet af arbejdet er værdsat.

Så det handlede meget om at give alle mennesker selvværd og tiltro til egne evner. En tanke, jeg selv har båret rundt på i mange år som et mantra for en bedre verden.

Men interviewet mindede mig også om, at jeg tydeligt husker, hvor stolt af at være dansker, jeg blev, da jeg hørte om en dansk ansat kvinde i EU's statistiske kontor. Hun havde været vedholdende om at forfølge en sag om korruption eller svindel blandt overordnede i kontoret. Det er en hel del år siden, og så vidt jeg er orienteret, så har denne beundringsværdige person komplet fået ødelagt sit helbred på grund af alt det, som hun måtte gå igennem med sagen, mens de skyldige blot fik andre stillinger i EU.

Det var i en periode, hvor jeg lagde en stor del af arbejdet for mit universitet som rådgiver for Undervisningsministeriet i Thailand, så følelsen af at være dansker var måske så meget stærkere som udsendt fra et lille land i en stor verden.

Det var i øvrigt også under en udstationering i Thailand, jeg på BBC hørte om den på det tidspunkt nyetablerede regerings massive indsats for at skære ned på Danmarks ulandsbistand og hele indsats for miljøbeskyttelse, - men det er jo en anden sag. Dog husker jeg meget tydeligt min frustration over, at her mistede jeg et af de andre punkter, hvor jeg tidligere havde følt mig stolt over at være dansker i dobbelt forstand.

Ovenstående synspunkter og ’følelser’, som nogen vil kalde det, har meget med vores uddannelser at gøre. Jeg går ikke ind for, at vi i danske skoler skal have en bestemt opfattelse af, hvad eleverne skal være stolte af eller beskæmmede over.

Men vi skal kunne diskutere sådanne spørgsmål. Ikke fordi de er vigtigere end at lære at læse og lægge sammen, men fordi de er fundamentale spørgsmål at forholde sig til, hvis eleverne skal vokse op til at blive engagerede voksne i et lille land i en globaliseret verden.

2006-11-01T11:24:00.000-08:00

Bæredygtig iværksætterkultur og folkeskolen - fremme af uddannelse for Bæredygtig Uddannelse

Iværksætteri starter ofte i det små gennem nye måder at løse gamle problemer på og masser af gå-på-mod og selvtillid. Jævnligt ender det i ingenting, men ofte går det bedre end omgivelserne spåede.

I 2005 tog verden hul på et højt prioriteret 10-år for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (Education for Sustainable Development, eller ESD) under UNESCO. Det har sat fokus rundt omkring i verden på, hvor vigtig en rolle både de almene skoler og de erhvervsrettede uddannelser er for, at unge mennesker udrustes til en verden i forandring. De lande, der tænker langsigtet, bliver formodentlig også de langsigtede vindere. Et land som Sverige har for eksemplet satset rigtigt meget på feltet, både forskningsmæssigt og gennem udvikling af uddannelser.

Det handler ikke om at blive skolet til en bestemt form for løsninger på allehånde problemer, som p.t. ikke klares bæredygtigt. Men det handler om at blive rustet til at kunne udvikle kreative løsninger på velkendte og nye problemer på alle niveauer, og være i stand til at udnytte viden og tanker fra et utraditionelt bredt spektrum af vidensområder. Det handler også om at være god til at samarbejde, - ikke blot at være god til at føre sine synspunkter frem, men også til at være god til at lytte og forstå, hvad andre har på hjertet.

I folkeskolen har vi generelt meget dygtige lærere til at få tingene til at glide og få de fleste med. Der er nu en øget satsning på udvikling af fagligheden i en række grundlæggende fagområder som naturfagene, dansk, sprog og matematik. Det er altid godt at forbedre kvaliteten her – den proces må aldrig stoppes, men vi skal også forbedre kvaliteten af de sider af undervisningen, der rummer de innovative potentialer.

Innovation og bæredygtig udvikling er et fremragende makkerskab i en uddannelsessituation. I folkeskolen vil dette makkerskab kunne danne ramme om meget stimulerende og meningsfyldte undervisningsforløb, der både udvikler elevernes faglige forståelse inden for flere fag, og samtidig ruster eleverne til en verden i hastig forandring, hvor de kvikke hoveder, der forstår at tænke anderledes, bliver belønnet. – Vel at mærke, hvis de har tilstrækkeligt gå-på-mod og selvtillid.

Fra talrige samarbejder med skoler ved vi, at det netop ikke altid er de traditionelt flinke elever, som blomstrer som ’kvikke hoveder’ under sådanne forløb. Det er der også et stort potentiale i, ikke mindst hvis alle etniske elever bliver stimuleret gennem sådanne forløb og får øget deres selvværd og forståelse af det danske samfund.

UNESCOs 10-år for uddannelse for bæredygtig udvikling har endnu ikke sat sig nævneværdige praktiske spor i Danmark.
Det bør der gøres noget ved.

Trykt i dagbladet Børsen den 5. maj 2006

2006-08-04T02:26:00.000-07:00

Pisa mysteriet om Finlands høje uddannelsespræstationer

Med udgangspunkt i et projekt, som skolelærernes fagblad Folkeskolen beskriver i artiklen Man kan også lære af Finland giver lektor Frans Ørsted Andersen fra CVU Odense foreløbige konklusioner på, hvorfor skoleeleverne i Finland i Pisa undersøgelsen klarede sig så meget bedre end de danske elever. Det er frugtbare synspunkter efter min mening.

Artiklen slutter med ordene:
»Det betyder, at vi sagtens med få ændringer kan hæve det faglige niveau herhjemme, uden at vi behøver give køb på noget som helst andet, og uden at vi egentlig behøver forandre vores hverdag særlig meget«.

Dette er jeg meget enig i ud fra mine mange års arbejde med udvikling og forskning i folkeskolen.

Foruden at jeg tror på, at mange af de foreløbige tanker som Frans Ørsted Andersen gør sig vil vise sig at være en del af forklaringen, så skal vi satse meget mere bevidst på elevernes faglige begrebsudvikling.

Frans Ørsteds henvisning til brugen af bøger som noget sammenbindende for måske især de svagere elever kan blandt andet hænge sammen med dette.

Uden at det må opfattes rigidt, så er den kontinuerte opfølgning af allerede introducerede begreber (og færdigheder) helt afgørende for elevernes udbytte af undervisningen.

Der er god mening i at være kritisk over for undersøgelser som PISA. Men lad os stoppe med at søge at bortforklare resultaterne som alene værende på grund af undersøgelsesmetodiske begrænsninger.

Jeg er meget overbevist om, at de fleste danske elever kan få meget mere ud af deres skolegang, hvis vi bliver bedre til at organisere deres læreprocesser.

Det samme gælder for de fleste andre uddannelser og undervisningssituationer.

Vi må hjælpes ad.

Søren Breiting

2006-03-04T15:03:00.000-08:00

Velkommen til min Uddannelse Blog.

Denne blog erstatter min tidligere på samme domæne, som af ukendte grunde blev fjernet helt af Blogger / Google sammen med alle min øvirge blogs.

Nu skal jeg se, hvad jeg kan gøre for at få samlet resurserne sammen igen.

Bedste hilsener

Søren Breiting