Le thiboniste

Fiche de lecture: Rene Remond, le XIXe siecle (3)

2009-07-05T17:01:00.003+02:00

René Rémond, Le XIX^e siècle: 1815-1914, Editions du Seuil, Collection "Points Histoire", n°H13, 1974, 248 pages.

Voici ma fiche de lecture sur le troisième chapitre de cet ouvrage.

Chapitre 3. L’ère de la démocratie. (pages 51 à 99)

1. L’idée démocratique.

Au XIX^e siècle, la démocratie est surtout en rupture avec l’ordre et la société du libéralisme.

1.1. L’égalité.
L’idée démocratique refuse les distinctions, les restrictions. Ainsi la démocratie revendique l’abolition du cens, le droit de vote pour tous, tout de suite. Le critère le moins incontestable de la démocratisation au XIX^e siècle des sociétés politiques est la chronologie des dates auxquelles les différents pays adoptent le suffrage universel.

1.2. Souveraineté populaire.
Quand les libéraux parlent de souveraineté nationale, ils entendent que la nation, comme entité collective, est bien souveraine, cette souveraineté n’étant exercée, dans la pratique, que par une minorité de citoyens. La souveraineté populaire implique que le peuple est souverain, c’est-à-dire la totalité des individus, y compris les masses populaires.

1.3. Les libertés.
Avec les libéraux, l’exercice des libertés était reconnu à ceux qui en avaient déjà les capacités intellectuelles ou économiques. Les démocrates effacent ces restrictions et revendiquent la liberté pour tous.

1.4. Les conditions d’exercice des libertés.
Les démocrates se préoccupent aussi des moyens d’exercer cette liberté. Les libéraux se content d’inscrire un principe dans la loi; les démocrates veulent veiller à son application. D’où l’intervention possible de l’Etat dans les relations interindividuelles pour corriger les inégalités.

1.5. L’égalité sociale.

2. Démocratie et forces sociales.

2.1. Les facteurs de changement et les nouveaux types sociaux.
La révolution technique suscite de nouvelles formes d’activité professionnelle, modifie les conditions de travail et engendre des types sociaux nouveaux.
Un patronat différent du négociant-entrepreneur ou du manufacturier du XVIII^e siècle émerge; plus étroitement lié à la banque. Ce patronat est important par son pouvoir économique; mais il ne compte guère au niveau politique.
Les ouvriers d’industrie forment une classe nouvelle et importante numériquement, composée de gens venus de la campagne pour trouver du travail en ville. Mais cette classe ouvrière reste longtemps passive politiquement. Les élites de cette classe adhèrent à des doctrines révolutionnaires qui ne croient pas en la démocratie politique (anarchisme).
La société rurale demeure traditionnelle, respecte l’ordre établi. Elle est largement conservatrice comme l’illustrent les élections françaises de 1848, 1849 et 1871.
La démocratie trouve en fait son soutien dans ce qu’on appelle au XIX^e siècle “la classe moyenne” (au XX^e siècle, le pluriel l’a emporté). Par exemple, la révolution des transports crée un nouveau type professionnel, le cheminot. Environ 500 000 en France. Ces cheminots sont assurés de la stabilité de l’emploi et peuvent obtenir une promotion professionnelle: ce qui les distingue des prolétaires. De même le développement des banques et des grands magasins favorisent le type professionnel de l’employé.
Le développement de l’administration d’Etat au XIX^e siècle aboutit à la constitution d’une petite bourgeoisie.
La diffusion du journalisme et de l’instruction concourent à façonner cette classe moyenne. Comme au XIX^e siècle l’enseignement secondaire reste l’apanage de la haute bourgeoisie, les employés et les petits fonctionnaires ont fait des études dans des cours complémentaires qui prolongent l’enseignement primaire. Le baccalauréat demeure la barrière entre la bourgeoisie traditionnelle et les classes moyennes.

2.2. Les diverses sociétés juxtaposées.
Ces modifications n’entraînent pas la disparition des types sociaux plus anciens, elles en créent de nouveaux qui viennent s’ajouter.
L’apparition de cette société nouvelle, dont les traits constitutifs sont la ville, l’industrie, le salariat, s’opère lentement, à des rythmes inégaux selon que les pays sont à l’ouest, au centre ou à l’extrémité orientale de l’Europe. C’est autour des années 1840-1860 que la France change de physionomie.
La Révolution n’a nulle part réussi à déraciner complètement la société aristocratique des grands propriétaires résidant sur leurs terres ou les faisant administrer. En 1914, la noblesse européenne tient encore une place sans commune mesure avec son importance numérique.
La société bourgeoise a accédé au pouvoir avec le libéralisme. Elle doit sa réussite à son travail acharné, à l’argent qu’elle a su épargner et à son instruction. Sous la pression des masses populaires, devant la menace que représente la démocratie, elle tend à se rapprocher de l’aristocratie.
La troisième composante, formée du petit peuple, de la bourgeoisie des classes moyennes, des ouvriers et des paysans, est hétérogène, avec des intérêts divergents. Les classes populaires inspirent aux classes dirigeantes du XIX^e siècle une terreur dont nous n’avons plus idée.

3. Les étapes de la marche des sociétés vers la démocratie politique et sociale: les institutions et la vie politique.

3.1. Les régimes politiques.
La démocratie n’est pas un commencement: entre elle et l’Ancien Régime, il y a eu l’âge libéral, sauf en Europe orientale.
L’établissement du suffrage universel s’est fait presque partout par étapes, plus ou moins nombreuses, plus ou moins espacées. Le suffrage universel a été précédé d’une expérience plus ou moins longue du suffrage restreint. Les Etats-Unis sont les premiers, dans les années 1820-30. La France vient en seconde position, en 1848 (pour les hommes seulement, 1944 pour les femmes aussi). Dans les autres pays comme la Grande-Bretagne, la réforme est plus lente, avec des transitions (1832, 1867, 1884-5, 1918).
Pour être pleinement démocratique, le vote doit aussi être pleinement libre: aucune pression sur les électeurs, une consultation sincère, un dépouillement honnête. C’est en 1914 que l’enveloppe et l’isoloir apparaissent en France.
La démocratie implique aussi que tout citoyen puisse se porter candidat.
Il faut également assurer l’égalité réelle, d’où l’institution de l’indemnité parlementaire (1848 en France, 1911 en Grande-Bretagne).
Quand la démocratie arrive au pouvoir, elle hérite le plus souvent du bicaméralisme des régimes libéraux. Progressivement, la base électorale de la chambre haute est alors élargie et les sièges inamovibles, supprimés.
La répartition des compétences entre les deux chambres évolue aussi, en faveur de la chambre basse, démocratiquement élue; comme en Grande-Bretagne après la crise de 1910-11.
La démocratie parlementaire n’est pas, au XIX^e siècle, la seule expression de la démocratie. Les démocrates sont plutôt favorables à la démocratie directe et autoritaire.
Du fait du rôle grandissant des consultations électorales, les partis politiques modernes apparaissent. Intermédiaires entre les individus et les institutions, ils sélectionnent des candidats, proposent des programmes. Durant l’âge libéral, les partis ne sont guère que des clubs. Avec le suffrage universel et la démocratie, ils changent de taille et de nature. Ils s’institutionnalisent aussi: d’intermittents, ils deviennent permanents. Ils commencent également à remplir des fonctions autres que purement électorales: ils deviennent des centres de réflexion, formulent une doctrine, assurent l’éducation politique. On passe des partis de notables à des partis de militants. Les partis de masse datent du début du XX^e siècle, les premiers étant les partis ouvriers.

3.2. Les prolongements de l’idée démocratique.
A l’expérience, il apparaît que le jeu normal des institutions démocratiques appelle d’autres institutions.
Ainsi, l’extension du droit de vote à tous rend souhaitable une instruction primaire généralisée et une diffusion de l’information.
L’universalité comporte à la fois le caractère obligatoire de l’enseignement et la gratuité. Le but de l’enseignement primaire est de donner les rudiments nécessaires pour faire de chaque homme un citoyen avisé. Il s’agit aussi de soustraire l’enseignement à l’influence des adversaires de la démocratie.
Avant 1914, l’information, c’est la presse. La liberté de la presse est progressivement adoptée par les pays européens: en 1881 pour la France. L’instruction obligatoire crée de nouveaux lecteurs pour la presse, d’autant plus que celle-ci abaisse ses prix dans la seconde moitié du XIX^e siècle.
Les lois militaires évoluent progressivement vers la disparition des clauses d’exemption.
Sur le plan fiscal, la démocratisation passe par l’impôt sur le revenu, ce qui suppose une déclaration des contribuables et sa vérification.

Ma fiche de lecture sur le chapitre 3 au format .pdf

Fiche de lecture: Rene Remond, le XIXe siecle (2)

2009-07-05T13:43:00.006+02:00

René Rémond, Le XIX^e siècle: 1815-1914, Editions du Seuil, Collection "Points Histoire", n°H13, 1974, 248 pages.

Voici ma fiche de lecture sur le second chapitre de cet ouvrage.

Chapitre 2. L’âge du libéralisme. (pages 21 à 50)

1. L’idéologie libérale.

1.1. La philosophie libérale.

Le libéralisme ne se réduit pas à son seul volet économique. C’est aussi une philosophie politique qui met la liberté au premier plan. C’est également une philosophie sociale individualiste car elle fait passer l’individu avant la raison d’Etat, les exigences de la collectivité. C’est encore une philosophie de l’histoire selon laquelle l’histoire est faite, non par les forces collectives, mais par les individus. C’est enfin une certaine philosophie de la connaissance et de la vérité: le libéralisme croit en la découverte progressive de la vérité par la raison individuelle. C’est de la confrontation des points de vue que doit peu à peu se dégager une vérité commune. Le parlementarisme traduit ainsi au plan politique cette confiance dans la vertu du dialogue.

1.2. Les conséquences juridiques et politiques.

Le libéralisme se défie foncièrement de l’Etat et du pouvoir. Tout libéral souscrit à l’affirmation que le pouvoir est en soi mauvais, son usage pernicieux; s’il faut s’en accommoder, il faut aussi tenter de le réduire autant que faire se peut.

Pour éviter le retour à l’absolutisme, le libéralisme met en avant le principe de séparation des pouvoirs, l’équilibre des pouvoirs, la décentralisation et la non-intervention en matière économique et sociale. Enfin la répartition des pouvoirs doit être consignée par écrit et contrôlée par des juridictions.

Le libéralisme se défie également de tout ce qui risque d’étouffer l’initiative de l’individu. D’où l’opposition aux syndicats et autres corporations. D’où le refus des autorités intellectuelles ou spirituelles. Par définition le libéralisme est anticlérical.

C’est pourquoi, au XIX^e siècle, le libéralisme apparaît comme une doctrine subversive.

2. La sociologie du libéralisme.

2.1. Le libéralisme, expression des intérêts de la bourgeoisie.

Le libéralisme est aussi l’expression d’un groupe social, la doctrine qui sert le mieux les intérêts d’une classe.

Les pays où le libéralisme s’épanouit sont ceux où il existe une bourgeoisie déjà importante. Les adeptes du libéralisme se rencontrent surtout parmi les professions libérales et la bourgeoisie commerçante.

D’où un paradoxe: si le libéralisme apparaît subversif comme philosophie, il est conservateur d’un point de vue sociologique puisque la bourgeoisie, installée au pouvoir depuis la Révolution, entend le conserver contre le retour de l’aristocratie et la montée des couches populaires. C’est pourquoi le libéralisme n’est pas la démocratie.

2.2. Le libéralisme ne se réduit pas à l’expression d’une classe.

La bourgeoisie peut avoir adopté le libéralisme non seulement parce qu’il sert ses intérêts mais aussi par conviction voire par générosité.

2.3. Les deux faces du libéralisme.

Le libéralisme est à la fois révolutionnaire et conservateur, subversif et conformiste.

3. Les étapes de la marche du libéralisme.

En Angleterre, aux Pays-Bas, dans les pays scandinaves, le libéralisme a transformé peu à peu le régime et la société par la voie des réformes. Dans les autres pays, il a eu recours au mode révolutionnaire.

3.1. Premier épisode en 1820.

Le libéralisme prend la forme de conspirations militaires. L’armée est, à l’époque, le foyer du libéralisme. En France, au Portugal, en Espagne, à Naples, au Piémont, en Russie, les complots militaires libéraux échouent.

3.2. Seconde secousse en 1830.

Par rapport aux mouvement de 1820, on peut parler de révolution, car les forces populaires entrent en jeu.

A l’ouest de l’Europe, les révolutions triomphent: France, Belgique. Partout ailleurs, c’est l’échec.

3.3. Les tentatives des libéraux.

C’est sous l’égide du libéralisme que l’unité italienne s’accomplit. Le libéralisme triomphe encore dans les Etats scandinaves, aux Pays-Bas, en Suisse.

En Allemagne, le libéralisme est d’abord contenu par l’Autriche; puis Bismarck oblige les libéraux à choisir entre l’unité (pour laquelle opte une majorité) et le libéralisme (auquel reste fidèle une minorité).

En Autriche, le libéralisme ne se développe qu’après 1867 et l’acceptation du dualisme.

En Russie, le mouvement décabriste de 1825 et les initiatives du tsar réformateurs Alexandre II sont isolés: il faut attendre la révolution de 1905 pour voir le libéralisme triompher.

4. Les résultats.

4.1. Les régimes politiques libéraux.

Le libéralisme d’un régime se reconnaît d’abord à l’existence d’une constitution.

Ensuite ces constitutions tendent à limiter le pouvoir. Ce qui n’exclut pas qu’il soit monarchique, le libéralisme s’opposant seulement à l’absolutisme.

La décision politique est désormais partagée entre la couronne et la représentation nationale, souvent sous forme bicamérale. Le libéralisme est en effet acquis au bicaméralisme: plus il y a de pouvoirs, moins le risque est grand que l’un d’eux s’arroge la totalité de la puissance. La chambre haute, composée de descendants de l’aristocratie ou de membres choisis par le pouvoir, permet de compenser les passions populaires. La présence d’une seconde chambre en régime démocratique est souvent un vestige du libéralisme.

Nulle part le libéralisme n’adopte le suffrage universel: quand celui-ci est introduit, c’est le signe que le libéralisme a cédé la place à la démocratie. Le suffrage censitaire est certes restrictif mais n’exclut pas de façon définitive: tout un chacun peut devenir électeur à partir du moment où il remplit les conditions de fortune; il appartient donc à l’individu de s’enrichir.

Le régime libéral se traduit aussi par une décentralisation: confier l’administration locale à des notables élus, c’est manifester sa défiance à l’égard du pouvoir central; c’est aussi se protéger contre les poussées populaires.

Le régime libéral reconnaît la liberté d’opinion, favorise l’expression parlementaire et la liberté de la presse et cherche à contrôler l’enseignement secondaire au détriment de l’Eglise. Plus généralement, le libéralisme cherche à retirer aux Eglises leurs privilèges et à instaurer l’égalité entre les confessions.

4.2. L’ordre social libéral.

La société libérale repose sur l’égalité de droit; mais l’inégalité de fait perdure.

L’argent et l’instruction sont les deux piliers de l’ordre libéral.

Ma fiche de lecture sur le chapitre 2 au format .pdf

Fiche de lecture: Rene Remond, le XIXe siecle (1)

2009-07-04T16:46:00.011+02:00

René Rémond, Le XIX^e siècle: 1815-1914, Editions du Seuil, Collection "Points Histoire", n°H13, 1974, 248 pages.

Voici ma fiche de lecture sur l'introduction et le premier chapitre de cet ouvrage, une synthèse "classique" par laquelle on recommande de commencer l'étude du dix-neuvième siècle (avec soit le Berstein/ Milza, soit le Droz/Rowley, selon les goûts).

Introduction: Les composantes successives. (pages 7 à 10)
Les historiens délimitent le XIX^e siècle de 1815 à 1914, de la fin des guerres napoléoniennes à la crise de l’été 1914, du traité de Vienne à l’attentat de Sarajevo.

Le XIX^e siècle a été surnommé le siècle des révolutions.
Presque toutes ces révolutions ont été dirigées contre l’ordre établi (régime politique, ordre social, domination étrangère parfois), pour la liberté, la démocratie politique ou sociale, l’indépendance ou l’unité nationale.
Cette agitation révolutionnaire est en partie influencée par la révolution française de 1789; mais plus on avance dans le XIX^e siècle, moins c’est vrai.
Quatre vagues révolutionnaires peuvent être distinguées:
La vague des mouvements libéraux, au nom de la liberté, contre l’Ancien Régime (1820, 1830).
La vague des mouvements démocratiques (à partie des années 1830).
La vague des mouvements sociaux (encore minoritaires en 1914
La vague des mouvements nationalistes (tout le XIX^e siècle).
C’est le conflit entre les forces de renouvellement et les puissances établies qui compose l’histoire heurtée du XIX^e siècle.

Chapitre 1: L’Europe en 1815. (pages 11 à 20)

1. Une restauration.
1.1. C’est tout d’abord une restauration dynastique.
Les Bourbons en France; à Naples; en Espagne. Les Bragance au Portugal. La dynastie d’Orange aux Pays-Bas.
1.2. Et une restauration du principe monarchique.
Quelques philosophes de la contre-révolution: Burke, Maistre, Bonald, Haller.
La légitimité réside dans la valeur reconnue à la durée. Est légitime le régime qui a duré, qui représente la tradition.Deux justifications à la légitimité: si un régime a duré, c’est qu’il répondait aux besoins; et il a hérité du prestige des institutions d’autrefois.
Tout au long du XIX^e siècle, le principe de légitimité va sous-tendre la pensée contre-révolutionnaire et la politique des régimes conservateurs.
1.3. Est-ce une contre-révolution?
La Restauration, parce qu’elle implique le retour intégral à l’Ancien Régime, la Révolution étant considérée comme un accident, est bien une contre-révolution.

2. La Restauration n’est pas intégrale.
2.1 Modifications territoriales.
Tous les monarques n’ont pas été rétablis sur leur trône.
Le Saint Empire romain germanique, dissous par Napoléon au lendemain d’Austerlitz, n’est pas rétabli.
Dans les Provinces-Unies, le principe monarchique a prévalu sur la forme républicaine.
La carte de l’Europe est simplifiée, le nombre des Etats sensiblement réduit. Pour la seule Allemagne, il est passé de 360 à 39.
La Grande-Bretagne s’est étendue hors d’Europe.
La Russie a annexé les trois quarts de la Pologne, la Finlande, la Bessarabie; elle avance ainsi vers l’ouest.
La Prusse a aussi glissé vers l’ouest et sa superficie s’est agrandie de plus de moitié.
L’Autriche a perdu la Belgique (= les Pays-Bas de l’Ancien Régime) mais a annexé le Lombard vénitien.
2.2. Modifications institutionnelles.
En France, le retour à l’Ancien Régime n’est pas complet: le régime est désormais constitutionnel (charte octroyée par Louis XVIII).
C’est aussi le cas dans le nouveau royaume des Pays-Bas (Provinces-Unies + Pays-Bas belges) et en Norvège.
2.3. Maintien de l'appareil administratif.
L’administration mise en place par la Révolution puis l’Empire subsiste car efficace.
2.4. Les transformations sociales.
L’essentiel des transformations sociales apportées par la Révolution sont conservées. Ce qui avantage la bourgeoisie.

3. Un équilibre précaire.
Sous l’apparence de la Restauration a prévalu une solution de compromis. Comme toute solution transactionnelle, elle est instable car exposée à des assauts de sens contraire.
3.1. Les ultras.
Les ultras désignent ceux qui veulent revenir en arrière, qui rêvent d’une restauration intégrale, qui conçoivent la Révolution comme le mal absolu.
3.2. Les libéraux.
Les libéraux désignent ceux qui n’acceptent pas la défaite de la Révolution et de ses idéaux. Une solidarité internationale se dessine, entre jacobins ou libéraux de tous les pays, contre la solidarité des puissances établies et des souverains restaurés.

L’affrontement entre ultras et libéraux explique l’agitation qui va secouer l’Europe au XIX^e siècle.

Ma fiche de lecture sur l'introduction et le chapitre 1 au format .pdf.

Samuel Huntington, Le choc des civilisations

2009-07-04T15:04:00.007+02:00

Cf. L’Histoire n°342, mai 2009, page 96.

C’est dans la prestigieuse revue diplomatique Foreign Affairs que Samuel Huntington fait paraître, à l'été 1993, un long article au titre provocateur: “The Clash of Civilizations?”. En 1996, le point d’interrogation a disparu pour la parution du livre développé à partir de cet article: The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. Dans ce best-seller, Samuel Huntington explique que, dans le monde de l’après-guerre froide, les conflits n’opposeraient plus des nations ou des idéologies, mais des groupes culturels ou religieux. Une thèse récupérée par les néoconservateurs américains et par tous ceux qui cherchent à justifier une incompatibilité entre les pays occidentaux et le reste du monde.

Selon le politologue, le monde se divise en sphères culturelles, qu’il appelle “civilisations”, dont l’affrontement est à l’origine des conflits actuels et à venir. Il en distingue sept ou huit: l’Occident, les civilisations latino-américaine, islamique, orthodoxe (autour de la Russie), hindoue, japonaise, chinoise et éventuellement africaine. D’emblée, il rompt avec les ambitions impériales qui caractérisent la politique étrangère américaine. “La croyance occidentale dans la vocation universelle de sa culture a trois défauts majeurs: elle est fausse, elle est immorale et elle est dangereuse.” Les Etats-Unis ont tort de vouloir imposer par la force leurs valeurs et leur culture. Le risque serait grand alors d’une escalade des tensions qui déboucherait sur un conflit intercivilisationnel.

Dès la parution du livre, beaucoup se sont interrogés sur sa définition des “civilisations”, qui semble faire peu de cas des échanges culturels et des métissages. L’un des critiques les plus sévères est sans doute Edward W. Said, qui dénonce ce qu’il appelle “The Clash of Ignorance” dans un article publié en octobre 2001 dans The Nation.

On peut aussi reprocher aux thèses du politologue de surévaluer le rôle des affrontements religieux (au détriments des nationalismes) ou de négliger les tensions internes à chacune des “civilisations”. En fait, l’impact du Choc des civilisations aurait été moindre sans le 11 septembre 2001, qui a paru confirmer les théories de l’universitaire.

Pour aller plus loin:

Samuel Huntington, Le choc des civilisations, Editions Odile Jacob, Collection Poches, 2000 (1996 pour l'édition originale), 545 pages.

Samuel Huntington, "The Clash of Civilizations?", Foreign Affairs, Summer 1993: le texte intégral de cet article peut être lu avec profit ici.

Edward Saïd, "The Clash of Ignorance", The Nation, 4 octobre 2001: le texte intégral peut être lu là.

Quels inventeurs du peuple juif pouvez-vous citer?

2009-07-04T13:39:00.008+02:00

Quels “inventeurs” du “peuple juif” pouvez-vous citer?

Cf. L’Histoire n°343, juin 2009, page 21.

Suite à la publication de l'ouvrage de Shlomo Sand, Comment le peuple juif fut inventé (Fayard, septembre 2008, 446 pages), le magazine L'Histoire propose un dossier intéressant: les historiens du nationalisme ont montré depuis quelques années déjà que cette idéologie était née en Europe au dix-neuvième siècle principalement et était assez largement une "invention" pour reprendre l'expression de B. Anderson. Il en va de même pour le "peuple juif".

Simon Doubnov, Précis d’histoire juive, des origines à nos jours, Kyoum, 1946, rééd. Le Cerf, 1992.

Henrich Graetz, Histoire des Juifs, depuis les temps anciens jusqu’à nos jours, A. Lévy, 1882-1897.

Moses Hess, Rome et Jérusalem: La dernière question des nationalités, Albin Michel, 1881, rééd. 1981.

Sur son blog, Vieux Singe propose son compte-rendu de lecture du livre de Shlomo Sand et cite d'autres historiens du peuple juif que le magazine L'Histoire: "Simon Doubnov, Salo Wittmayer Baron, Ytzhak Baer, Ben-Zion Dinur écrivirent des histoires du peuple juif, ils furent confrontés à deux questions : l’historicité de la Bible et la définition du peuple juif (langue, culture, origine biologique commune ?)".

Historiographie de l'invention des nations

2009-07-03T18:12:00.007+02:00

Quels historiens se sont intéressés à l’invention des nations au XIX^e siècle?

Cf. L’Histoire n°343, juin 2009, page 21.

Benedict Anderson, L’imaginaire national: Réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme, La Découverte, 2006.

Ernest Gellner, Nations et nationalisme, Payot, 1989.

Anne-Marie Thiesse, La création des identités nationales, Le Seuil, Points-Histoire, rééd. de 2001.

L'ouverture de l'Islam a l'heritage grec

2009-07-03T13:16:00.007+02:00

Mise au point historiographique sur l'ouverture de I'Islam à l'Occident en général et l'héritage grec en particulier.

Cf. L’Histoire n°342, mai 2009, page 8 et 15.

Mise au point par Gabriel Martinez-Gros.

La thèse d’une culture islamique qui n’aurait pas assimilé l’héritage grec, à la différence de l’Occident du XII-XIII^e siècle pose mal la question. La proposition est vraie dans les sciences religieuses, mais totalement fausse pour les sciences universelles. Cette division des sciences a été provoquée en Islam par et pour la défense de l’orthodoxie. A partir de la fin du IX^e siècle, l’orthodoxie sunnite établit en Islam un barrage efficace contre la pénétration de la pensée “étrangère” ou universelle en lui interdisant l’accès aux domaines pour elle décisifs du droit et des sciences religieuses. Ce faisant, elle libère la réflexion dans les domaines qui sont indifférents à la religion: la médecine, les mathématiques, l’astronomie.

En Islam comme en Occident, la fenêtre chrolonogique d’ouverture se referme au terme de deux siècles environ sur des vérités désormais acquises.

En Islam, la connaissance de l’Europe occidentale, par exemple, se cristallise aux temps carolingiens (IX^e, X^e siècles). Cette fermeture de la fenêtre des traductions ne fut, ni dans un cas ni dans l’autre, volontaire ni systématique. On traduit encore des oeuvres médicales grecques à Bagdad à la fin du X^e siècle, et inversement, la mise en évidence de la circulation pulmonaire par le médecin damascène Ibn al-Nafis (mort en 1288) est connue en Occident probablement dans les premières années du XIV^e siècle.

Mais en Islam comme en Occident, la traduction faiblit une fois atteinte une certaine masse critique de savoir.

Qui est Gabriel Martinez-Gros?

Professeur à l’université Paris-X, Gabriel Martinez-Gros est spécialiste de l’Islam médiéval, en particulier d’Al-Andalus. Il a notamment publié Ibn Khaldun et les sept vies de l’Islam (Actes Sud - Sindbad, 2006).

Sylvain Gouguenheim, Aristote au Mont Saint-Michel

2009-07-03T10:16:00.012+02:00

Cf. L’Histoire n°342, mai 2009, page 8 et 15.

En avril 2008, le livre Aristote au Mont Saint-Michel de Sylvain Gouguenheim, crée la polémique.

Qui est Sylvain Gouguenheim?
C'est un historien, médiéviste, spécialisé jusqu'alors sur le monde germanique. Professeur à l'école normale supérieure (Lyon), il prépare les normaliens au capes d'histoire géographie et à l'agrégation d'histoire. Ses compétences sur l'histoire médiévale du monde germanique et sur la préparation aux concours d'enseignement sont reconnues.

Quelle est la thèse de son livre?
Dans Aristote au Mont Saint-Michel, Sylvain Gouguenheim remet en cause le paradigme historiographique actuel selon lequel la science grecque a été transmise au Moyen-Age à l’Occident grâce aux Arabes, eux-mêmes grands traducteurs du grec.
S. Gouguenheim considère que l’Occident n’a jamais perdu le contact avec ses racines antiques grâce à des foyers intellectuels comme le Mont-Saint-Michel, actif centre de traduction du grec. "Je ne nie pas du tout l'existence de la transmission arabe, mais je souligne à côté d'elle l'existence d'une filière directe de traductions du grec au latin, dont le Mont-Saint-Michel a été le centre au début du XII^e siècle, grâce à Jacques de Venise. Je ne nie pas non plus la reprise dans le monde arabo-musulman de nombreux éléments de la culture ou du savoir grecs. J'explique simplement qu'il n'y a sans doute pas eu d'influence d'Aristote et de sa pensée dans les secteurs précis de la politique et du droit ; du moins du VIII^e au XII^e siècles" nuance Sylvain Gouguenheim dans un entretien au Monde daté du 25 avril 2008.
Enfin l’auteur réduit à presque rien l’apport des Arabes. Il conclut même que les Arabes n’auraient rien fait eux-mêmes de cet héritage tant il leur était inassimilable.
Ce livre a suscité une violente polémique.

Qu'est-ce qui est reproché à Sylvain Gouguenheim?
Lui est principalement reproché de sortir de son domaine de compétence, quand bien même l'ouvrage se veut à destination du grand public. Reproche qui n'a pas été adressé à Shlomo Sand, spécialisé dans l'histoire intellectuelle des XIX^e et XX^e siècle, quand il a commis en 2009 son livre Comment le peuple juif fut inventé. De ce reproche, je retire deux enseignements: d'abord, l'émiettement de l'histoire constaté par François Dosse se traduit par des rivalités de chapelle. Si vous n'êtes pas reconnu par les spécialistes de telle époque pour telle région à la suite d'un long processus d'initiation, vous n'avez pas la légitimité pour vous exprimer, ce qui pose problème dans une démocratie. Mais, en même temps, la recherche historique s'est tellement spécialisée, il y a tellement de lectures à faire quand on veut travailler sur telle époque pour telle région, qu'un néophyte risque les approximations et les erreurs. Travers dans lequel est tombé Sylvain Gouguenheim.
Le deuxième reproche concerne le mélange des genres opéré par Sylvain Gouguenheim: s'il a écrit un livre à destination du grand public, pourquoi avoir voulu le publier dans la collection "L'univers historique" du Seuil? S'il a voulu faire une mise au point historiographique relativisant l'apport du monde arabe à l'Occident, pourquoi avoir rédigé ces deux derniers chapitres où il émet des jugements de valeur non étayés sur la civilisation musulmane et la langue arabe dont il ne connaît rien et qui ne peuvent faire qu'écho au débat sur les "racines chrétiennes" de l'Europe?

La recension du livre par André Burguière dans le Nouvel Observateur.

Le compte-rendu-de-lecture du Magazine littéraire.

Le compte-rendu de Témoignage Chrétien sur le livre et la polémique suscitée.

Le compte-rendu de Nathalie Quilien pour les Clionautes.

Le compte-rendu sur la polémique par Blaise Dufal sur Mediapart.

Référence:
Sylvain Gouguenheim, Aristote au Mont Saint-Michel: les racines grecques de l'Europe chrétienne, Le Seuil, Collection L'Univers Historique, 2008, 282 pages.

Traite de Versailles, mise au point historiographique

2009-07-03T10:06:00.009+02:00

Le traité de Versailles (28 juin 1919), mise au point historiographique par Bruno Cabanes.

Cf. L’Histoire n°343, juin 2009, pages 82 à 87.

“Pour la première fois dans l’histoire, la signature d’un traité est filmée.”
“Chaque chef de délégation est arrivé à Paris avec ses propres objectifs, porté par les attentes de son opinion publique. Mais tous ont en commun une préoccupation prioritaire: le sort fait à l’Allemagne dans l’Europe d’après-guerre.
Pour la France, c’est à la fois une question de sécurité et une question de droit: dix départements ont fait l’expérience directe des combats ou de l’occupation, et le pays a perdu un quart de ses hommes âgés de 18 à 27 ans. Face à l’ampleur des sacrifices consentis pendant quatre ans, Clemenceau se montre cependant réaliste et confie au président Poincaré: “Nous n’aurons peut-être pas la paix que vous et moi souhaiterions. La France devra faire des concessions, pas à l’Allemagne, mais à ses alliés.”
Pour les Britanniques, qui suspectent les Français d’ambitions annexionnistes en Rhénanie [Clémenceau est prêt à un compromis sur la Rhénanie, à la différence de Poincaré et de Foch, qui souhaitent une Rhénanie indépendante qui pourrait s’allier à la Belgique, à la France et au Luxembourg en cas de nouvelle agression allemande], le renforcement de la puissance française sur le continent européen est au moins aussi préoccupant que la question de la puissance allemande. […]
Quant au président américain Wilson, il a toujours considéré que la paix devait être une “paix juste” - fondée sur une sorte de pacte moral qu’il appelle “covenant”-, qu’elle ne pouvait se faire au prix d’un affaiblissement excessif de l’Allemagne et qu’il fallait faire une distinction entre le peuple allemand et ses dirigeants, seuls responsables de la guerre.”
Sur la question des réparations, “l’historien Niall Ferguson […] fait remarquer qu’entre 1920 et 1932, de négociations en négociations, les réparations effectivement payées par l’Allemagne n’ont jamais représenté plus de 8,3% de son revenu national [Cf. Niall Ferguson, The Pity of War, Londres, Basic Books, 1998, chapitre 14].” L’Allemagne avait donc bien les moyens de payer.

“Avec le recul, la paix de Versailles, que l’on a souvent présentée comme une paix de vainqueurs, est en fait une paix de compromis. Compromis entre les aspirations idéalistes de Wilson et une approche plus réaliste de l’après-guerre. Entre les objectifs de chaque nation et la nécessité pour chacun de ménager ses alliés. Entre la haine de l’Allemagne, qui atteint son paroxysme à la fin de la guerre, et le besoin de réintégrer peu à peu les vaincus dans le concert des nations.”
L’arrivée de Wilson en France, en décembre 1918, correspond à ce que l’historien Erez Manela appelle le “moment Wilson” [Erez Manela, The Wilsonian Moment: Self-determination and the International Origins of Anticolonial Nationalism, Oxford University Press, 2007]. “Une période de quelques mois où tout semble possible, sous l’influence des Etats-Unis et du nouvel ordre mondial promis par le président américain”.

Depuis quelques années, l’historiographie s’intéresse aux répercussions hors du monde occidental des négociations de paix. Avec le “droit des peuples à disposer d’eux-mêmes” dont Wilson ne parle devant le Congrès américain que le 11 février 1918, le président américain “vise surtout les territoires de l’Empire allemand, l’Empire austro-hongrois et l’Empire ottoman mais pas les colonies asiatiques ou africaines.
Reste qu’en Egypte, en Inde ou en Chine, grâce aux progrès de la presse, les discours du président américain sont traduits, et son message largement diffusé et débattu dans les milieux nationalistes, malgré la censure des autorités coloniales […]
A lire les travaux récents sur le traité de Versailles, on est frappé de ce décentrages des perspectives, qui nous fait considérer aujourd’hui la sortie de guerre non plus dans un cadre strictement occidental mais de manière plus goblale à l’échelle mondiale. Le traité de Versailles et les exigences des pays vainqueurs à l’égard des vaincus sont de moins en moins vus comme l’origine directe de la crise des années 1930 et de la montée des fascismes. Les historiens insistent à l’inverse sur les formidables enjeux des années 1918-1919 (la menace révolutionnaire, les mouvements de réfugiés), sur le poids encore très fort des cultures de guerre et sur les réalisations concrètes qui ont découlé du traité de paix: la création du Bureau international du travail (le BIT), celle du premier haut-commissariat aux réfugiés …

Certes, le refus du Sénat des Eats-Unis de ratifier le traité de Versailles, le 20 mars 1920, affaiblit la Société des nations (en l’absence de la première puissance mondiale) et rend caduc le traité signé par Wilson et Lloyd George qui garantissait la sécurité de la France en cas d’attaque allemande. Mais, finalement, peut-être que le véritable échec du traité de Versailles est ailleurs […] En passant à côté des aspirations des peuples colonisés et en refisant de ratifier l’égalité entre les races, les négociateurs réunis à Paris ont contribué à alimenter des sentiments nationalistes qu’ils étaient bien incapables de satisfaire.”

Une histoire des chambres

2009-07-02T10:55:00.003+02:00

Existe-t-il une histoire des chambres?

Cf. L’Histoire n°343, juin 2009, page 22.

Michelle Perrot va publier en septembre 2009, au Seuil, une étude sur ce thème: chambre à coucher, à aimer, à accoucher, à mourir …

Référence:
Michelle Perrot, Une histoire des chambres, Editions du Seuil, Collection La Librairie du XX^e siècle, ISBN 2020892790

Un proselytisme juif?

2009-07-02T10:20:00.010+02:00

Un prosélytisme juif a-t-il existé?

Cf. L’Histoire n°343, juin 2009, pages 15 et 16.

Pour Shlomo Sand, “depuis les V^e et IV^e siècles av. J.-C. jusque vers le II^e siècle ap. J.-C., le judaïsme a beaucoup recruté au-dehors. C’est ce que nous disent en tout cas les historiens et les philosophes du monde antique, de Philon d’Alexandrie jusqu’à Flavius Josèphe. Pendant plus de trois cents ans, à partir du II^e siècle av. J.-C., le monothéisme juif a été une religion dynamique et prosélyte. La rencontre entre la religion de Moïse et l’hellénisme a permis au mouvement de conversion de commencer très tôt dans l’Antiquité.

L’idée que la religion juive est étrangère au prosélytisme reste profondément ancrée dans les consciences. Elle n’en est pas moins fausse. Les indices du prosélytisme des juifs sont nombreux. Les auteurs romains décrivent la propagande des Maccabées. Juvénal, Horace, Tacite parlent tous du prosélytisme des juifs. Et, dans le Nouveau Testament, il est écrit que les pharisiens sont prêts à tout pour convertir […]

Il est vrai qu’à partir du IV^e siècle, dans le monde chrétien puis dans le monde musulman après la conquête arabo-islamique, les juifs ont tout fait pour effacer la trace de ce prosélytisme: leur survie en dépendait. Mais, au XIX^e siècle, l’idée du prosélytisme juif refait surface. […] Puis, à partir du milieu du XX^e siècle, de nouveau, la vision qu’il n’y a pas de prosélytisme juif est devenue dominante. C’est qu’elle vient bien sûr renforcer la démonstration d’une origine ethnique unique du peuple juif. […] la thèse de doctorat qu’Uriel Rappaport a soutenue en 1966. Il y démontrait que les juifs de “l’Exil” sont un produit des conversions.

Pour Maurice Sartre, “si l’on trouve de fait des Juifs dispersés sur tout le pourtour de la Méditerranée, il s’agit de païens convertis pour la plupart. Mais j’aurais tendance à les estimer moins nombreux que ce qu’affirme Shlomo Sand. […] Si les chiffres sont discutables, reste que l’augmentation importante du nombre de Juifs dans l’Empire romain s’explique principalement par les conversions. Ce qui a permis ce phénomène massif, c’est la promulgation de ce qu’on appelle le Code sacerdotal par Esdras […] probablement au début du IV^e siècle av. J.-C. Jusque là, on était juif parce que né de parents juifs. Désormais, on est juif parce que l’on respecte les préceptes de la Loi. […]

Ce qui fait débat entre les historiens est de savoir quelle est l’ampleur du mouvement de conversion et s’il s’agit d’une politique missionnaire délibérée ou de conversions spontanées.”

Mise au point dans L'Histoire qui confirme donc ce qu'avait écrit Marc Ferro dans Les tabous de l'histoire, dont j'avais rendu compte succinctement et qu'avait contesté un visiteur: http://bit.ly/CQv7d

Lire aussi le compte-rendu de lecture réalisé par Sébastien Ducreux sur le site académique de Dijon: http://bit.ly/qaGh8

Une nation juive permanente?

2009-07-01T09:50:00.008+02:00

Quand a émergé l’idée d’une nation juive permanente?

Cf. L’Histoire n°343, juin 2009, page 10.

D’après Shlomo Sand, “c’est après 1848, après l’échec du Printemps des peuples et l’éveil des aspirations nationales en Europe, qu'éclôt la grande histoire nationale juive. Le premier à porter l’idée d’une nation juive qui aurait traversé les âges est un savant allemand d’origine juive, Heinrich Graetz, qui écrit au milieu du XIX^e siècle une Histoire des Juifs depuis les temps anciens jusqu’à nos jours”.

Marc Ferro Les tabous de l'Histoire

2007-10-27T12:20:00.001+02:00

Le président Nicolas Sarkozy se présente en Don Quichotte des tabous. En historiographie, Marc Ferro s'est essayé à cette question avec son livre Les tabous de l'Histoire que j'ai lu dans son format de poche (Nil éditions, Pocket, Paris, 2002, 141 pages).

Marc Ferro retient comme définition du tabou celle proposée par Alain Rey et son équipe dans Le Dictionnaire historique de la langue française, à savoir: "ce sur quoi on fait silence, par crainte, par pudeur". Dans un prologue d'ego-histoire, il essaie d'expliquer pourquoi il s'intéresse à cette question et remonte ainsi au tabou qu'il n'a osé brisé à la télévision quant à l'aménorrhée probable de Jeanne d'Arc -qui pourrait expliquer ses visions- et quant à sa possible homosexualité.

Mon impression générale: un livre dont on peut se passer, particulièrement décevant car l'auteur manque de nuance dans son propos (par exemple, il y a d'autres explications qui ont été avancées à propos des visions qu'aurait eues Jeanne d'Arc) et ne remet pas suffisamment en perspective (par exemple, sur le prosélytisme juif). Encore un ouvrage de Marc Ferro qui me déçoit.

Résumés du livre consultables sur internet:
Petits "oublis" et grands tabous proposé par Jeuneafrique.
Pour Marc Ferro, l'Histoire en tant que connaissance du passé proposé par l'Humanité le 21 février 1995: cf. sa réponse à la troisième question "Pouvez-vous me dire aussi votre avis sur la façon dont on apprend l'histoire aux enfants en France?"

Référence:
_Marc Ferro, Les tabous de l'Histoire, Pocket, Paris, février 2004, 141 pages.

Table des matières:
Comment l'idée vint à l'historien ..................................................... 7
Profil de l'essai ................................................................................ 15
1. Aux origines des tabous ............................................................... 17
2. Guerres mondiales ....................................................................... 37
3. La deuxième mort de Nicolas II: pourquoi ce tabou? .................. 59
4. Les Juifs: tous des sémites? ........................................................105
5. Rainer Werner Fassbinder: l'instinct du tabou .......................... 125
Index .............................................................................................. 131
Remerciements ............................................................................. 141

Qu'est-ce qu'une frontière en géographie?

2007-10-21T09:52:00.001+02:00

Qu'est-ce qu'une frontière?

J'ai déjà abordé cette question en traitant le sujet d'ESD L'Europe: une question d'histoire et géographie.

Une frontière peut être définie comme la limite du territoire d'un Etat.

Les frontières "naturelles" représentent 55% des tracés (ex, fleuves, montagnes) mais ces frontières sont le résultat de décisions politiques au même titre que les frontières "artificielles" au tracé rectiligne comme entre la Libye et le Tchad (on parle alors de "frontière ligne". Toutes les frontières sont des créations humaines et donc politiques : il n'y a pas de véritables frontières naturelles aujourd'hui. Ce sont les hommes qui ont décidé, pour x ou y raison, que leur Etat s'arrêtait ici plutôt que là.

Seulement 2% des frontières auraient été tracées avec l'assentiment des peuples concernés.

Les frontières sont de plus en plus nombreuses au cours du XXe siècle. Deux explications peuvent être avancées: d'une part, à la fin de la Première Guerre mondiale, le nombre d'Etats européens a beaucoup augmenté avec la dislocation des Empires austro-hongrois, russe et ottoman. D'autre part, les continents africains et asiatiques ont accédé à l'indépendance après la Seconde Guerre mondiale.

La frontière est soit une limite (en anglais, cela correspond aux mots border ou boundary), soit une zone de contact (en anglais, frontier). Les géographes parlent dans le premier cas d'une barrière; dans le deuxième cas, d'une interface. Un manuel de 1e STG parle de coupure ou de couture. On peut aussi opposer frontière ligne (depuis les progrès de la cartographie et le développement de l'Etat) et frontière zone (avant les progrès de la cartographie et le développement de l'Etat; encore aujourd'hui dans certains cas particuliers: quel est le tracé exact de la frontière guyanaise?).

Qu'est-ce qu'une interface?
C'est un espace de contacts entre deux milieux (naturels, sociaux, économiques, politiques, culturels, etc.) différents.

Pour aller plus loin:
_la définition de la frontière donnée par le site hypergeo.
_la bibliographie de géographie sur la frontière proposée sur Wikipédia: cela permet de connaître des géographes qui ont travaillé sur les frontières (Jacques Ancel, Roger Dion, Michel Foucher et bien d'autres).
_Les frontières en Afrique: absurdité ou enracinement?, une conférence des Rendez-vous de l'Histoire de Blois, 2003.

Que savez-vous sur la géographie des bisous?

2007-10-20T17:09:00.001+02:00

On peut toujours rêver qu'un membre du jury vous demande s'il est possible de faire une géographie des bises et autres bisous.

Dans ce cas-là, il est indispensable de se rendre sur http://combiendebises.free.fr où vous pouvez voter et étudier une carte française des bisous. On peut regretter toutefois un découpage départemental à la vieille mode administrative: les Basques embrassent-ils de la même façon que les Béarnais? Un Basque du Labourd embrasse-t-il autant qu'un Souletin ou qu'un Bas-Navarrais?
Une adresse et un projet découverts en lisant Libération et cet article: Le grand jeu du qui-bise-qui. Tout semble être venu d'une entreprise américaine qui a mis au point "A Guide to European Kissing Etiquette".

Si une question vous est posée en géographie, vous savez que la même peut vous être posée en histoire. Et vice-versa. Si un autre membre du jury vous interroge sur l'histoire du bisou, allez faire un tour sur wikipédia et son article consacré à l'histoire du baiser.

Maintenant, le troisième larron du jury vous demande s'il est possible de lier éducation civique et bisou (sait-on jamais, les programmes de 6e vont changer en 2009 ...): vous pouvez alors évoquer le streetkiss et son Parti révolutionnaire du bisou et vous brodez sur les nouvelles relations sociales qui pourraient s'ensuivre.

Bon, on va arrêter les dégâts là, cet article ne ressemble pas du tout à l'image que vous devez avoir de moi.

ESD: définition de la démocratie

2007-10-20T11:47:00.001+02:00

Voici une petite mise au point sur la notion de démocratie en vue des questions de reprise en ESD.

Qu'est-ce que la démocratie?

Pour le Petit Robert (édition de 1993), la démocratie est la "doctrine politique d'après laquelle la souveraineté doit appartenir à l'ensemble des citoyens"; c'est aussi l' "organisation politique (souvent, la république) dans laquelle les citoyens exercent cette souveraineté".
La démocratie peut être directe, quand "le peuple exerce directement sa souveraineté"; ou représentative: "le peuple élit ses représentants".
Ici, citoyens et peuple sont synonymes. Il ne faut pas, en effet, entendre le peuple comme l' "ensemble d'êtres humains vivant en société" mais plutôt comme l' "ensemble des personnes, des citoyens qui constituent une communauté".

Quand la démocratie est-elle étudiée dans le secondaire?

En histoire, en sixième, au moment d'étudier "Athènes au Ve siècle avant Jésus-Christ".
En quatrième, avec "la remise en cause de l'absolutisme" et "la France de 1815 à 1914".
En troisième, lors du chapitre sur "De 1945 à nos jours: croissance, démocratie, inégalités".
En seconde avec l'un des quatre thèmes optionnels: "Un exemple de citoyenneté dans l'Antiquité: le citoyen à Athènes au Ve siècle avant J.-C."
En première L/ES, la troisième partie du programme porte sur "Guerres, démocraties et totalitarismes (1914-1945).
En première STG, le premier chapitre proposé (les enseignants peuvent le traiter quand ils veulent) porte sur "La construction de la République" et la démocratie est l'une des notions importantes à faire passer.
En terminales L/ES, au moment d'étudier "Les grands modèles idéologiques et la confrontation Est/ Ouest jusqu'aux années 1970".

En géographie, en quatrième avec le chapitre sur "la diversité de l'Europe".
En première L/ES/S, lors de l'introduction "Qu'est-ce que l'Europe?"
En première STG, lors du chapitre sur "Les territoires européens": comme en quatrième et en première L/ES/S, c'est l'un des quelques points communs entre pays européens.

En éducation civique, en sixième, au moment d'étudier "L'élève et la citoyenneté"; et en troisième, le premier chapitre porte sur "Le citoyen, la République, la démocratie".

A priori, un élève qui a terminé sa scolarité obligatoire devrait donc connaître la définition de la démocratie et retenir un ou deux exemples. La prudence est cependant de mise.

Quels sujets d'ESD ont été posés en rapport avec la démocratie?

A l'IUFM de Lille, un sujet a porté en 2002 sur "Existe-t-il une histoire de la démocratie?" (source: www.forum-capes.org)

Questions de reprise portant sur la démocratie:

_Qu'est-ce que la démocratie?
Cf. définition ci-dessus.
_Démocratie directe, démocratie indirecte: quel point commun? Quelles différences?
Cf. définitions ci-dessus.
_Qu'est-ce qu'une démocratie populaire?
C'est un régime politique reposant sur l'hégémonie du Parti communiste et sur l'étatisation de l'économie, instauré dans les pays d'Europe de l'est satellites de l'Union soviétique.
_Qu'est-ce que la démocratie chrétienne?
C'est un mouvement politique qui s'est développé en Europe à la fin du XIXe siècle et qui s'inspire de la doctrine sociale du catholicisme. Exemple: la CDU en Allemagne
_Quelle différences faites-vous entre démocratie et république?
La république est un régime politique où le pouvoir n'est pas exercé par un seul ni de façon héréditaire; le pouvoir peut y être exercé soit par une partie du peuple soit par tout le peuple. Une république peut donc être aristocratique ou démocratique. Exemple de république aristocratique: Venise au Moyen Age. Exemple de république démocratique: les Etats-Unis d'Amérique.
Une démocratie est un régime politique où le pouvoir est exercé par le peuple, c'est-à-dire par les citoyens. Une démocratie peut être monarchique (exemples: le Royaume-Uni, les Pays-Bas, la Belgique) ou républicaine (exemples: Allemagne, France, Suisse, États-Unis).
Le problème est le suivant: à partir de quand une république cesse-t-elle d'être aristocratique, oligarchique, pour devenir démocratique? En France, quand la république devient-elle démocratique: en 1848? en 1944? L'Autriche est-elle une république plus démocratique que la France parce que les Autrichiens peuvent voter à partir de 15 ans contre 18 en France?
Tout dépend en fait de la définition de la citoyenneté: A Athènes au "siècle de Périclès" étaient citoyens uniquement les hommes qui étaient fils de citoyen et de mère fille de citoyen, qui avaient accompli l'éphébie et avaient été inscrits sur la liste d'un dème. C'était une démocratie, même s'il y avait environ 40 000 citoyens sur 200 000 habitants.
Staline était convaincu d'avoir instauré des démocraties en Europe de l'est: seulement sa conception de la démocratie n'était pas la même que celle des Occidentaux et notamment de Winston Churchill. En Europe de l'est, le pouvoir revenait bien à un gouvernement élu par le peuple (indirectement, par les élus du parti unique représentatif du peuple), au cours de scrutins libres (on peut ne pas voter pour le ou les candidats du parti, seulement il n'y en a pas d'autres), ouverts aux "éléments démocratiques des populations" (les "non-démocratiques", autrement dits "ennemis du peuple", étaient exclus). Pour Staline, la démocratie populaire était synonyme de dictature du prolétariat.
L'IUFM d'Aix propose une mise au point sur la République.
_Quelles sont les différentes formes de démocratie que vous connaissez?
Démocratie républicaine, démocratie monarchique, démocratie directe, démocratie indirecte ou représentative, démocratie populaire, démocratie chrétienne, social-démocratie, démocratie technique, démocratie participative (existerait-il une démocratie non participative?), démocratie d'opinion, démocratie locale.
_Qu'est-ce que la "géographie spatiale" dont parle le géographe Jacques Lévy? (posée à Chalons. Source: www.forum-capes.org)
_La démocratie est-elle un objet de la géographie? (thème d'un café géo en 2004)
Lire aussi cet article de Michel Bussi: Pour une géographie de la démocratie: "la géographie ça sert maintenant à faire la paix?"
_Qu'est-ce que la démocratie locale?
_Qu'est-ce que la démocratie participative?
_La démocratie est-elle conciliable avec l'impérialisme?
L'exemple d'Athènes au Ve siècle avant notre ère, de la France et de la Grande-Bretagne aux XIXe et XXe siècles permettent de répondre par l'affirmative.
_Quels auteurs connaissez-vous qui ont travaillé sur la démocratie?
Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique, 1835 (tome 1) et 1840 (tome 2).

Raymond Aron, Démocratie et totalitarisme, 1965.

Claude Mossé, Histoire d'une démocratie: Athènes, des origines à la conquête macédonienne, 1971.

Pierre Rosanvallon, Le sacre du citoyen: histoire du suffrage universel en France, Paris, Gallimard, Collection Bibliothèque des histoires, octobre 1992, 490 pages.

Jürgen Habermas, Droit et démocratie: entre faits et normes, Paris, Gallimard, Collection NRF essais, janvier 1997, 557 pages.

Pierre Rosanvallon, La démocratie inachevée: histoire de la souveraineté du peuple en France, Paris, Gallimard, Bibliothèque des histoires, septembre 2000, 440 pages.

Marcel Gauchet, La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, Collection Tel, février 2002, 385 pages.

Dominique Schnapper, La démocratie providentielle: essai sur l'égalité contemporaine, Paris, Gallimard, NRF essais, février 2002, 325 pages.

Pierre Rosanvallon, La contre-démocratie: la politique à l'âge de la défiance, Paris, Le Seuil, Collection Les Livres du Nouveau Monde, septembre 2006, 345 pages.

L'actualité du livre d'histoire et géographie en octobre 2007

2007-10-16T07:10:00.001+02:00

L'Epreuve sur Dossier (ESD) au CAPES d'histoire et géographie nécessite de se tenir au courant des derniers ouvrages parus: j'ai déjà écrit sur ce blog comment procéder, à savoir lire les suppléments littéraires des quotidiens Libération, Le Monde et Le Figaro, d'un hebdomadaire comme Le Nouvel Observateur, les pages consacrées à l'histoire voire à la géographie dans le mensuel Lire; parcourir les rayons spécialisés des librairies, porter une attention particulière aux livres mis en exergue et ne pas hésiter à parcourir rapidement leurs introduction et table des matières. Mais je n'avais pas mentionné les potentialités d'internet.

Sur la toile, il faut commencer par les comptes-rendus de lecture des Clionautes, qui rendent un service précieux.
Par exemple, vous voulez connaître un titre récent en historiographie médiévale et être capable de répondre à une ou deux questions sur ce titre et son auteur. Sur le site des Clionautes, vous pouvez remarquer Faire la paix au Moyen Age, de Nicolas Offenstadt (Odile Jacob, 2007), grâce à un compte-rendu de Laurence Fritsch-Ory.

Le compte-rendu commence par une présentation qui vous permet de savoir que ce livre est issu d'une thèse soutenue en 2001, que la France accuse un déficit historiographique sur la question de la paix et que cet historien fait ainsi oeuvre de novateur. Avec le résumé que propose ensuite la Clionaute, vous pouvez tenir le choc d'une ou deux questions que pourrait poser le jury.

Maintenant vous souhaitez connaître un ouvrage récent en géographie: toujours grâce aux comptes-rendus en ligne des Clionautes, vous pouvez par exemple retenir le dernier ouvrage de Sylvie Sanchez, Pizza Connexion: Une séduction transculturelle, CNRS Editions, 2007.

Le compte-rendu de Jean-Philippe Raud-Dugal vous permet de replacer cet ouvrage si une question vous est posée sur un ouvrage récent de géographie, ou un ouvrage récent de la géographie de la mondialisation, ou encore un ouvrage récent de la géographie alimentaire, sans oublier la géographie de l'acculturation.

Pour ce qui est de la presse quotidienne, feuilletons les pages littéraires de ce mois d'octobre 2007.
Dans Le Monde des Livres daté du 4 octobre 2007, Thomas Wieder propose un compte-rendu de la parution en poche des Courants historiques par Christian Delacroix, François Dosse et Patrick Garcia (Gallimard, Folio Histoire, 724 pages). A priori, c'est un ouvrage que vous devez avoir fiché et potassé tout au long de votre année de préparation.

Voici quelques extraits de ce compte-rendu si cela peut vous aider:

"En France, la professionnalisation de l'histoire remonte à la fin du XIX^esiècle. C'est l'époque où, impressionnés par la rigueur de l'historiographie allemande, les maîtres de la discipline entreprennent de réformer les études d'histoire au sein de l'université française.
De la licence à l'agrégation, dont les programmes sont renforcés, l'apprenti historien ne se contente plus d'acquérir une culture, mais se voit imposer de nouvelles exigences et de nouvelles méthodes. En témoigne l'évolution de la thèse de doctorat. Celle-ci, désormais, doit compter plusieurs centaines de pages, des notes en abondance et une bibliographie critique. On est loin des vingt-six pages de la thèse que Michelet consacra à Plutarque en 1819...
[...]
Idéologiques autant qu'épistémologiques, certaines de ces polémiques sont encore dans les mémoires, comme celle que provoqua la préface au Livre noir du communisme, en 1997. D'autres, plus lointaines, sont aujourd'hui oubliées : qui se souvient ainsi du débat qui, de 1903 à 1908, mit aux prises l'historien Charles Seignobos aux tenants de la sociologie durkheimienne ? [...]
Et aujourd'hui ? Pour les auteurs, qui ont réactualisé leur livre, paru initialement il y a huit ans, à l'occasion de sa sortie en édition de poche, "ce qui frappe d'emblée dans le paysage historiographique contemporain, c'est la pluralité des pratiques [et] des histoires". [...]"

Dans Le Monde daté du 3 octobre 2007, Bertrand Le Gendre rend compte du dernier essai de Fabrice d'Almeida, président de l'Institut d'Histoire du Temps Présent (IHTP): Brève histoire du XXIe siècle (Perrin, 180 pages, 2007).

Voici quelques extraits de ce compte-rendu:
"Quand le XX^e siècle a-t-il pris fin exactement ? Et quand a commencé le suivant? L'intérêt de ce livre est de poser la question... et de répondre qu'elle n'a pas de sens. [...]
A chacun sa périodicité, sa vision de l'époque [...]. L'historien britannique Eric Hobsbawn enserre ainsi le XX^e siècle entre deux moments charnières, la Grande Guerre (1914-1918) et la chute du mur de Berlin (1989). Sept décennies seulement qu'il appelle "le court XX^esiècle". D'autres historiens voient dans le XX^e siècle le siècle des génocides : des Arméniens, des juifs, des Cambodgiens, des Tutsis du Rwanda, des musulmans de Srebrenica... Tout en se demandant s'il a pris fin. Privilégier tel ou tel événement n'est jamais neutre [...]. Certains datent le début du XXI^e siècle au 11 septembre 2001, le jour où des musulmans extrémistes ont précipité deux avions de ligne sur les Twin Towers de New York. Ils donnent raison à l'universitaire américain Samuel Huntington, le théoricien du clash des civilisations [...]
La gauche [...] sacralise le grand rassemblement des altermondialistes, du 25 au 30 janvier 2001 à Porto Alegre au Brésil, qui marque pour elle le retour des peuples sur le devant de la scène politique. La fin du XX^e siècle est perçue différemment selon les continents [...]. Les Occidentaux mettent l'accent sur l'effondrement du bloc soviétique ; les Arabes, sur le début de l'Intifada ; les Africains, sur la fin de l'apartheid en Afrique du Sud ; les Asiatiques, sur la mort de l'empereur japonais Hirohito ou sur le soulèvement étudiant de la place Tiananmen à Pékin...
[...]
[Pour Fabrice d'Almeida] le XXIe siècle [...] n'a pas commencé en 2001 mais dans le dernier tiers du XX^e. Des événements passés parfois inaperçus annonçaient ces années-là de grands bouleversements. Internet est sorti des limbes, sous le nom d'Apranet, en 1969. Les premières ONG à interférer dans le concert des nations sont nées dans les années 1970. Le drame de Seveso date de 1976. Il a aiguillonné la conscience écologique. La globalisation de l'économie a franchi un pas décisif au milieu des années 1980 lorsque les Bourses mondiales ont adopté un système de cotation en continu [...]"

Le mensuel Lire d'octobre propose deux compte-rendus d'ouvrage intéressants sur le Troisième Reich.
Tout d'abord, Jean-Luc Leleu publie La Waffen SS: soldats politiques en guerre aux éditions Perrin (2007, 1237 pages). C'est la version publiée de la thèse qui avait reçu le prix d'histoire militaire du ministère de la Défense.

Le compte-rendu de Lire est disponible gratuitement sur cette page (1er paragraphe). Dans le Figaro littéraire du 11 octobre 2007, Paul-François Paoli propose un résumé des grandes questions qui traversent ce livre:
"[...] S'ils furent de retoutables soldats dans les engagements en Russie et dans les Balkans en 1941, ils ne furent pas forcément plus 'performants' que la Wehrmacht. [...] la mentalité SS, fondée sur "le culte de la dureté pour soi-même et les autres", n'était pas d'une nature distincte de celle qui régnait dans l'armée allemande. Et si la vraie fonction de la Waffen SS avait été de nature mythique et idéologique? Comme si les Allemands avaient été convaincus qu'une épée ultime pouvait parer, en toutes circonstances, aux défaillances de la Wehrmacht."

Christopher R. Browning, déjà connu pour son désormais classique Des hommes ordinaires: le 101e bataillon de réserve de la police allemande et la Solution finale en Pologne (Belles Lettres, 1994), nous propose maintenant Les origines de la Solution finale: l'évolution de la politique anti-juive des nazis, septembre 1939-mars 1942 (Belles Lettres, 2007).

Le compte-rendu de Lire est disponible gratuitement sur cette page (2e paragraphe). Dans Libération du 11 octobre 2007, Olivier Wieworka propose également un compte-rendu de ce livre.

Dans Le Monde des livres daté du 12 octobre 2007, Daniel Vernet rend compte de la parution des Sites de la mémoire russe, tome I: Géographie de la mémoire russe, sous la direction de Georges Nivat (Fayard, 850 pages). Deux autres tomes sont prévus.
Ce qui est intéressant et novateur par rapport à l'oeuvre franco-centrée de Pierre Nora qui date des années 1980, c'est que cet ouvrage prend également en compte des sites virtuels, sur Internet donc. Pour compenser la perte de territoires consécutive à la chute de l'Union soviétique, la Russie connaîtrait actuellement une "hypermnésie" selon Georges Nivat: une mémoire hypertrophiée qui récupèrerait toutes les mémoires russes pour mieux compenser cette perte territoriale et symbolique.

Thomas Wiedler recense dans Le Monde des livres daté du 12 octobre 2007 le Dictionnaire du communisme dirigé par Stéphane Courtois (Larousse, 648 pages).
Un ouvrage qui met l'accent, comme le veut le tournant historiographique de ces dix dernières années, sur la dimension criminelle du communisme.

Sujet d'ESD: Histoire et memoire, opposition ou collaboration?

2007-10-16T07:08:00.002+02:00

Soit le sujet d'ESD suivant: Histoire et mémoire: opposition ou collaboration?

Introduction:
Pendant une grande partie du vingtième siècle, le marxisme a séduit les intellectuels français et notamment les historiens: la mémoire était alors perçue par eux comme une marque de conservatisme, de réaction. Il fallait donc chasser cette mémoire du travail historique. Changement à partir des années 1980: c'est le retour du refoulé ou, à tout le moins, de la mémoire. Dans un contexte de crise des idéologies collectives, tant celles nationalistes que celles socialistes. C'est dans ce contexte de crise que s'inscrivent les travaux dirigés par Pierre Nora sur les lieux de mémoire, la mémoire est à la mode.
Comment la science historique envisage-t-elle la mémoire? La difficulté vient peut être du double visage qu'offre cette mémoire à l'historien, à la fois source et objet d'étude de l'histoire.

I/ Histoire et mémoire: tout les oppose.
La mémoire peut être définie comme l'ensembles des facultés psychologiques permettant la fixation, la conservation et la reconnaissance des souvenirs du passé.
Pour Paul Ricoeur, il y a un lien très fort entre la mémoire et l'identité personnelle. La mémoire témoigne en effet de la continuité personnelle de la personne. La mémoire contribue également à situer le sujet dans le passage du temps, entre passé, présent et futur.
Si Paul Ricoeur a mis l'accent sur la mémoire personnelle, Maurice Halbwachs s'est intéressé à la mémoire collective. Nos souvenirs résultent en effet d'expériences collectives dans le cadre de différents groupes: famille, amis, collègues, etc. Maurice Halbwachs distingue ainsi dans La mémoire collective: les cadres sociaux de la mémoire trois niveaux de mémoire: les souvenirs individuels, la tradition et la mémoire collective.
La mémoire est plurielle, sélective. Il en résulte une déformation qui peut aboutir à la constitution de mythes. Cf. Benedict Anderson, L'imaginaire national: réflexions sur l'origine et l'essor du nationalisme (1983 pour l'édition anglaise, 2002 pour l'édition française) à propos -notamment- de l'invention du kilt comme symbole national écossais.
Comme la mémoire est sélective, on peut oublier des périodes "noires" de l'histoire. Ainsi du régime de Vichy, de la guerre d'Algérie. Henry Rousso a étudié le syndrome de Vichy; Benjamin Stora s'est pour sa part intéressé à la Gangrène et l'oubli: la mémoire de la guerre d'Algérie (1991). La mémoire collective est subjective, elle appelle à l'émotion, à l'affectif. Pour Pierre Nora, "la mémoire installe le souvenir dans le sacré".
Enfin la mémoire peut être manipulée par le pouvoir politique et constitue un enjeu des luttes sociales.
La mémoire est prévue au présent alors que l'histoire met à distance le passé et se propose comme "une représentation du passé". La mémoire socialise alors que l'histoire est une opération intellectuelle et désacralisante.

II/ La mémoire, source et objet d'histoire.
Dans les années 1970, deux grands succès de librairie: Le Cheval d'orgueil par Pierre- Jakez Hélias (1975) et Montaillou, village occitan par Emmanuel Le Roy Ladurie (1975).
Dans les années 1980, Les lieux de mémoire sous la direction de Pierre Nora (1984-1993). Trois volumes: La République, la Nation, les France.
En 1993, le 16 juillet (anniversaire de la Rafle du Vel d'Hiv') rappelle le souvenir "des crimes racistes et antisémites" de Vichy: c'est une rupture; pour la première fois est commémoré un évènement négatif pour la société française.
Les négationnistes sont des personnes d'extrême-droite qui se prétendent historiens et cherchent à nier l'existence des chambres à gaz et donc l'extermination massive des juifs.

III/ La mémoire dans l'enseignement de l'histoire.
L'école participe à la transmission d'une mémoire, d'une culture et d'un patrimoine communs, de manière critique et distanciée.
L'histoire et la géographie devraient permettre à tout un chacun de trouver une identité.
Par exemple les programmes de troisième et de première étudient la question de l'extermination des juifs et tziganes. L'école applique ainsi un "devoir de mémoire". Alors même que la violence quotidienne est banalisée au Darfour, à la gare du Nord, à Bagdad, devant les grilles du collège, au Waziristan, dans la cellule familiale.
On est passé d'une histoire scolaire qui valorisait la nation et donnait aux élèves des modèles à suivre, prescrivait ce qu'il fallait faire pour être un "bon" Français à une histoire scolaire qui dévalorise la nation, qui met en exergue des antimodèles et souligne ce qu'il ne faut pas faire pour ne pas être un "mauvais" (citoyen français? citoyen européen? consommateur lambda? télespectateur décérébré?). Alors qu'on enseignait aux métropolitains comme aux colonisés que nos ancêtres étaient gaulois , on enseigne désormais à Saint-Denis que nos ancêtres ont collaboré: à la Réunion comme dans le 93, c'est aussi improbable.
Dans cette veine mémorialiste, le journaliste Jean Belot a pu ainsi proposé que chaque adolescent devrait aller visiter un camp à la fin de ses études secondaires. Un camp nazi, s'entend; il ne pensait pas du tout aux camps communistes, ce qui montre bien, encore une fois, le caractère sélectif de la mémoire.
Nous rencontrons là une démarche émotionnelle, qui submerge la volonté de comprendre: l'émotion et la mémoire l'emportent sur la raison et l'histoire. Deux risques peuvent surgir de cette "démarche émotionnelle": un transfert de culpabilité sur les élèves (vous devez culpabiliser pour ceux qu'ont fait d'anciens Français sans tenir compte des contextes); et une approche manichéenne: en effet, les travaux récents, tels ceux de Christopher R. Browning montrent que les massacres ont été commis par "des hommes ordinaires".

Conclusion.
Revenir sur les relations complexes entre histoire et mémoire.
En ouverture, peut-être évoquer le rôle d'expert ou de "passeur" de mémoire que joue l'historien.

Mona Ozouf, La fete revolutionnaire, 1789-1799

2007-10-13T17:35:00.003+02:00

Voici ma fiche de lecture sur le livre de Mona Ozouf, La fête révolutionnaire, 1789-1799, paru chez Gallimard à Paris, dans la "Bibliothèque des histoires" en 1976.

A la fin du XVIIIe siècle, les fêtes sont connotées négativement par l'idéologie des Lumières: économiquement, elles feraient perdre des gains de production et de productivité au pays; moralement, elles favoriseraient les débauches. Eclate alors la Révolution. Les révolutionnaires vont essayer de concilier l'inconciliable, la Fête et la Raison.
Mona Ozouf considère qu'il y a "transfert de sacralité" au sens où les révolutionnaires récupèrent le potentiel de sacralité de l'Ancien Régime et du catholicisme dans les cérémonies révolutionnaires qui exhaltent l'idéal de la Raison et le culte nouveau de la patrie. En ce sens, la fête est bien représentation du politique.

_Dans quels thèmes d'ESD utiliser la fête révolutionnaire de Mona Ozouf?
Tout d'abord, la fête révolutionnaire de Mona Ozouf est recyclable dès qu'il est question d'histoire des représentations ou d'histoire des mentalités.
Dès qu'il est question d'histoire et mémoire, La fête révolutionnaire de Mona Ozouf peut être évoquée. En effet, l'auteur montre comment les révolutionnaires utilisent la commémoration pour enseigner la Révolution, rejeter et critiquer l'Ancien Régime, occulter certains faits (la Terreur ou le 10 août 1792 par exemple).

_Quelles sont les sites internet intéressants sur la fête révolutionnaire de Mona Ozouf?
Maurice Agulhon rend compte de la fête révolutionnaire de Mona Ozouf dans les Annales: Histoire, Sciences sociales, 1978, Volume 33, Numéro 4, pages 752 à 754, compte-rendu qui est heureusement consultable ici sur le site Persée.
Sur le site de l'université de Genève, un autre compte-rendu de la fête révolutionnaire de Mona Ozouf est disponible.

Quelques questions de reprise imaginaires:
_Pourquoi les historiens se sont-ils intéressés à la fête?
Dans son compte-rendu, Maurice Agulhon propose une piste: "On écrit en effet volontiers que la curiosité actuelle sur la fête est le fruit un peu longuement mûri des révoltes de Mai 68: c'est alors en effet que la fête parut associée à la rébellion, que le côté festif parut essentiel à toute révolution vivante, et que la fête fut prônée, comme le signe principal de cette joie de vivre que toute révolution est sensée vouloir établir. Faire la fête serait subversif en soi, et, réciproquement, le combat révolutionnaire serait la fête la plus réussie. La curiosité pour la fête serait ainsi portée vers nous par un courant "gauchiste"."

_Des géographes se sont-ils intéressés à la fête?
Si vous préparez un sujet en histoire, vous devez vous attendre à ce que la première question de géographie reprenne le sujet mais adapté à la matière. Par exemple, vous traitez de l'histoire-bataille, vous aurez droit à une question sur la géographie et la guerre, la géographie sert-elle à faire la guerre (petit livre classique de Yves Lacoste) ou la paix (thème du FIG de 2008)? D'où cette question. Et inversement si votre sujet est en géographie.
Comme géographe qui s'est intéressé à la fête, il y a Guy Di Méo.
Guy Di Méo, sous la direction, La géographie en fêtes, 2001. En quoi la fête participe-t-elle de la construction sociale et identitaire des sociétés?
Dans les Annales de géographie, Guy Di Méo a rédigé en novembre-décembre 2001 "le sens géographique des fêtes", une synthèse qui permet de faire l'impasse sur l'ouvrage précédent.

_Quelles fêtes révolutionnaires connaissez-vous?
La première fête révolutionaire instituée, c'est la fête de la Fédération le 14 juillet 1790 (ci-dessous une peinture de Charles Thévenin).

Le 8 juin 1794, la fête de l'Être Suprême. (ci-dessous, une peinture de P.-A. Machy).

Le 14 juillet en tant que commémoration de la prise de la Bastille et non de la Fête de la Fédération est célébré à partir de 1794. C'est alors une des quatre fêtes nationales instituées par Robesbierre. Le 14 juillet ne devient fête nationale annuelle qu'en 1880.
Les 27 et 28 juillet 1796 a lieu la fête de la Liberté.
Le 22 septembre 1798, la fête de la Fondation de la République.

_Quels autres historiens ont travaillé sur la fête?
Olivier Ihl, La fête républicaine, Gallimard, Bibliothèque des histoires, Paris, 1996.

Rémi Dalisson, Les Trois couleurs, Marianne et l'Empereur: Fêtes libérales et politiques symboliques en France, 1815-1870, La Boutique de l'Histoire, Paris, 2004.

Guy Moquet ou l'histoire recuperee par le politique

2007-09-30T07:03:00.001+02:00

Candidat à la présidentielle, Nicolas Sarkozy évoque la figure de Guy Môquet; le 16 mai, le jour de son investiture comme président de la République, il fait lire l'une des dernières lettres de ce jeune homme par une lycéenne et annonce qu'elle sera lue dans tous les lycées de France le 22 octobre.

Pour en savoir plus:
_la lettre en question de Guy Môquet, écrite à sa mère le 22 octobre 1941;
_le texte du ministre Xavier Darcos paru au BO; je note en particulier que "cet épisode [...] mérite de servir d'exemple à la jeune génération".
Où est l'exemple? Dans le fait d'être communiste? Non merci. D'écrire une lettre à sa "petite maman chérie" (cf. la lettre)? C'est du domaine de la vie privée. De mourir à 16 ans? Comme si la Première Guerre mondiale n'avait pas suffisamment décimé la jeunesse européenne. De souhaiter que sa "mort serve à quelque chose" (cf. la lettre)? Les kamikazes ont le même état d'esprit. D'après le ministre, l'exemple réside dans "le choix de la résistance": les militants du Réseau d'Education Sans Frontière (RESF) apprécieront alors que les rafles se multiplient, que les préfets sont tenus de respecter les quotas d'expulsion et que le traçage adn est envisagé.
_l'article Guy Môquet sur wikipedia, très complet, pas d'erreur observée au 30 septembre 2007;
_l'article de Laurence De Cock-Pierrepont pour le compte du CVUH (Comité de vigilance face aux usages publics de l'histoire): Des usages étatiques de la lettre de Guy Môquet.
_l'article de Jean-Pierre Azéma dans L'Histoire n°323 de septembre 2007, pages 6 à 11: Guy Môquet, Sarkozy et le roman national.
_la réflexion en cours sur la liste h-français des Clionautes (des enseignants d'histoire géographie qui s'intéressent particulièrement aux nouvelles technologies): Lire la lettre de Guy Môquet?
_la réflexion en cours sur le forum-capes autant dans le "forum principal", ESD: polémique autour de la lettre de Guy Moquet que dans la "salle des profs", Que faire le 22 octobre?
_signalé sur le site de l'APHG régionale de Caen, le dossier conçu par le rémois Jean-Pierre Husson sur la commémoration du souvenir de Guy Môquet et de ses vingt-six compagnons fusillés.

Lien avec l'ESD:
_l'actualité du débat historiographique;
_les rapports entre l'histoire et la politique; penser à la citation fameuse de Lucien Febvre, "L'histoire qui sert, c'est une histoire serve" (Leçon inaugurale à l'Université de Strasbourg, 1919).
_les liens et discontinuités entre la recherche historique et l'histoire enseignée dans le secondaire; entre histoire et mémoire.

Pour aller plus loin:
_signalée sur le Café pédagogique, cette rubrique mise en ligne par Jean-Pierre Husson pour le CRDP de Reims sur la problématique des rapports entre Histoire et Mémoire.

Enseigner l'histoire

2007-09-06T06:55:00.001+02:00

Voici mes notes à l'écoute de l'émission La Fabrique de l'Histoire, sur France Culture, en date du 6 septembre 2007.

Ce jour-là, Emmanuel Laurentin propose de s'interroger sur l'enseignement de l'histoire et sur son passé, la naissance de cette discipline scolaire, mais aussi sur l'histoire de la formation des professeurs et des programmes, tout en se demandant comment les uns et les autres, professeurs, élèves, concepteurs de programmes se débrouillent avec les différentes finalités accordées par les différents gouvernements successifs de la France mais aussi par l'opinion publique à cette même discipline historique.
Pour ce faire, Emmanuel Laurentin a invité Rebecca Rogers, professeur d'histoire de l'éducation à Paris V, auteur d'un livre sur Les demoiselles de la Légion d'Honneur chez Perrin et un autre sur L'éducation des jeunes bourgeoises aux PUR; Annie Bruter, maître de conférences et chargée d'études et de recherches à l'INRP, l'Institut National de Recherche Pédagogique; Patrick Garcia, maître de conférences à l'IUFM de Versailles et coauteur avec Jean Leduc de L'enseignement de l'histoire en France de l'Ancien Régime à nos jours chez Armand Colin; et Benoît Falaize, chargé d'études et de recherches à ce même INRP.

L'émission commence par la diffusion d'une archive sonore enregistrée en 1911 au lycée Lakanal et retrouvée par Henri Chamoux, auteur du site archeophone.org. L'intervenant -anonyme- y affirme notamment que "le rôle de l'histoire est de démêler les conditions de l'apparition des hommes qui ont exercé leur influence sur l'humanité". Emmanuel Laurentin en profite pour poser sa problématique générale: qu'est-ce qu'on veut faire dire à l'enseignement de l'histoire -et à l'histoire elle-même? Naturellement, la réponse varie selon les périodes considérées.

_A quel moment peut-on dater le début de l'enseignement de l'histoire dans les institutions scolaires de l'Ancien Régime?
Pour Annie Bruter, si on entend par enseignement de l'histoire le simple fait de fréquenter le passé, alors sous l'Ancien Régime on le fréquentait beaucoup puisqu'étaient étudiés les langues anciennes, les textes anciens. Mais le but de cet enseignement était rhétorique: il s'agissait d'enseigner aux élèves l'art de la parole, y compris l'art de la parole historique.
Dès la fin du XVIIIe siècle apparaît l'idée de munir les élèves de connaissances pour qu'ils puissent agir dans le monde contemporain; mais à l'époque ces connaissances sont réservées aux futurs dirigeants: c'est l'éducation princière et aristocratique. Il y a cependant une tension qui s'observe entre cette volonté de réserver la connaissance de l'histoire -diplomatique, politique et militaire- à ceux qui sauraient s'en servir, et la promotion de ce même enseignement de l'histoire au rang de modèle.
La naissance de l'enseignement de l'histoire n'est pas datable en donnant une simple année. C'est un processus de longue durée, qui s'accélère à la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècle.

Patrick Garcia précise alors que les premiers programmes nationaux d'histoire apparaissent avec la Restauration. Cet enseignement de l'histoire est progressif car il convient tout d'abord de définir cette discipline, ce qui va prendre du temps. De ce point de vue, il est anachronique de parler d'enseignement de l'histoire sous l'Ancien Régime; plutôt il faudrait parler d'enseignement de choses historiques. L'histoire en tant que discipline n'est pas encore constituée.

_A quel moment apparaît le professeur d'histoire -qui n'enseigne que la discipline historique?
C'est là aussi un processus lent puisque sous la Restauration, la monarchie de Juillet encore, les enseignants de l'histoire sont des enseignants polyvalents, souvent de formation littéraire.
Pour qu'il y ait des professeurs d'histoire qui n'enseignent que l'histoire, encore faut-il fonder un cursus universitaire d'histoire. Or la licence d'histoire ne s'établit qu'à la fin du XIXe siècle. Et la spécialisation actuelle des professeurs d'histoire universitaire n'a pas d'équivalent ... dans l'histoire.

Sous l'Ancien Régime, l'enseignement de l'histoire n'a pas pour finalité d'éveiller l'esprit critique des élèves; c'est davantage un roman historique; au mieux il propose à travers les biographies étudiées autant d'exemples à suivre.
_A partir de quel moment essaie-t-on de rendre véritablement actif l'élève?
Dès Lavisse, la question de rendre actif l'élève est posée.

_A partir de quel moment essaie-t-on d'éveiller chez l'élève un regard critique sur l'histoire nationale?
Tout dépend de l'acception de l'expression "esprit critique". Pour Lavisse, il s'agit de former un citoyen -un citoyen républicain puisque Lavisse s'est rallié à la République. Même avant lui, pour Victor Duruy, il s'agit de former des dirigeants qui vont connaître les affaires du siècle et ont donc besoin d'un esprit critique. Evidemment cette disposition critique n'est pas tournée contre le roman national ou contre le régime politique (l'Empire pour Victor Duruy, la République pour Ernest Lavisse). Toutefois l'histoire n'a jamais eu pour fonction de façonner des inconditionnels: l'histoire a toujours eu pour revendication d'éclairer le monde.

_Quelles sont les finalités de l'enseignement de l'histoire au primaire?
Sous la Révolution, la finalité est morale et civique. Il faut attacher les enfants à la République en leur racontant l'histoire des peuples libres: celle des Spartiates ou celle des cantons suisses. Et, surtout, on veut leur enseigner l'histoire de la Révolution elle-même.
L'Empire a peu légiféré sur l'enseignement primaire.
Sous la Restauration et jusqu'à 1882 et la loi de laïcisation, l'histoire sainte est au programme du primaire. L'objectif est donc moral et religieux.
Cependant, dès la Monarchie de Juillet, un courant d'opinion réclame un enseignement de l'histoire nationale dès l'école primaire. Ce qui est souvent ignoré et mis sur le compte de la Troisième République. Il faut donner l'exemple de grands hommes pour mieux échauffer le coeur de ces jeunes élèves et ainsi les convaincre de verser leur sang pour la patrie.

_Quand la pédagogie propre à l'enseignement de l'histoire émerge-t-elle? Quand est-elle adoptée par les enseignants d'histoire?
Pour Benoît Falaize, le grand tournant est les années 1970.
Patrick Garcia propose lui comme premier tournant les années 1880: dès cet époque, un bilan de ce l'enseignement de l'histoire est dressé et émerge alors, déjà, la volonté de le transformer. Les années 1970 constituent effectivement le deuxième tournant.

Jean Leduc et François Grèzes-Rueff, dans leur Histoire des élèves en France: de l'Ancien Régime à nos jours (Armand Colin, 2006, 450 pages), notent que l'enseignement de l'histoire est toujours perçu comme ennuyeux; il ferait travailler essentiellement la mémorisation. Quant bien même les programmes, les méthodes, les publics ont changé.

A propos de la lettre de Guy Môquet dont la lecture est préconisée le 22 octobre 2007, les intervenants font remarquer que l'utilisation des enseignants d'histoire est une tradition en France; pour autant, les enseignants ne se laissent pas faire. Il faut donc prendre aussi en compte la culture civique et historique de ces enseignants. Il y a une force d'inertie face aux inflexions. Si certaines réformes emportent la conviction, telle celle de travailler à partir de documents ou encore celle de faire participer les élèves, d'autres tombent aux oubliettes. Pour comprendre ce décalage, peut-être faut-il enfin prendre en compte l'exception française, à savoir les concours de haut niveau qu'il faut passer en France pour devenir enseignant: CAPES, agrégation. Ces concours exigeants confortent le quant à soi des enseignants, pour le meilleur comme pour le pire.

Impression finale:
Une émission intéressante mais pas assez, à mes yeux, tournée vers l'époque contemporaine et le temps présent. Dans l'optique de l'ESD, ce qui est antérieur à la Troisième République importe peu.
J'aurais aimé entendre des critiques sur les moments et thèmes historiques étudiés en classe (pourquoi choisir telle période ou tel thème, pour former quel élève et donc quel futur citoyen et salarié), sur la façon dont nous, professeurs, enseignons cette matière, sur les horaires.

Pour aller plus loin:
_Un entretien entre Benoît Falaize et Nicolas Offenstadt sur La Grande guerre dans les manuels scolaires. Très intéressant pour l'ESD au CAPES d'histoire géographie mais aussi au-delà.
_Une page qui centralise des liens intéressants sur l'histoire en primaire notamment cette réflexion de l'IEN Georges Gauzente sur l'enseignement de l'histoire à l'école primaire consultable également là.

L'histoire des manuels scolaires d'histoire

2007-09-05T06:58:00.000+02:00

Dans cette troisième émission de la Fabrique de l'Histoire consacrée à l'enseignement de l'histoire, Emmanuel Laurentin propose de se concentrer que l'histoire des manuels scolaires, les critiques récurrentes dont ils font l'objet mais aussi leurs particularités par rapport à leurs équivalents étrangers.
Les invités sont Nicoles Lucas, enseignante en lycée et formatrice dans un iufm, auteur d'Enseigner l'histoire dans le secondaire aux PUR; Mathias Troncal, titulaire d'un DEA à l'EHESS sur "Les images de la Shoah dans la revue L'Histoire" qui a travaillé également "La place de l'image dans les manuels scolaires"; Guillaume Le Quintrec, professeur de khâgne, coauteur du manuel franco-allemand d'histoire paru en 2006; et Bruno Modica, enseignant en lycée et Clionaute.

Aujourd'hui, il n'y a pratiquement plus de décalage entre les avancées universitaires et les manuels du secondaire. Alors que, par le passé, il y a pu avoir jusqu'à trente ans d'écart entre l'établissement d'un consensus universitaire sur un point et sa transposition dans les manuels du secondaire.

Le manuel n'est pas le reflet exact du programme.

Les manuels ne traitent pas l'histoire de la même façon selon qu'ils sont destinés au primaire ou au secondaire. Ainsi, le Petit Lavisse avait une approche très patriotique, bien plus que son équivalent pour le secondaire.

Les images arrivent tardivement dans les manuels: fin des années 1970, début des années 1980.
Le statut de l'image a lui aussi évolué: depuis 1925 et 1957, les documents d'accompagnement et les textes de référence incitent largement à l'exploitation d'images, au statut non plus illustratif mais documentaire.
Dans les années 1960 à 1980, il y a une "explosion" iconographique; avec un émiettement jugé aujourd'hui trop important.

Le manuel d'histoire, qui apparaît comme un manuel de référence de la mémoire nationale, peut parfois heurter d'autres mémoires ou traditions. Ceci permet de mieux comprendre la polémique relative au manuel Belin de 5e, édition de 2005, avec son image de Mahomet floutée. [Lire la lettre des Clionautes sur ce problème ici et la réponse des éditions Belin là]

Il faut de plus en plus considérer l'image comme un document à traiter, à analyser, à critiquer. Sur la Shoah, l'image s'est ainsi lestée d'une dimension morale: par exemple, les photographies de Raymond Depardon, oeuvres d'auteur et non témoignages documentaires, en viennent à documenter un chapitre historique.

Les enseignants se servent des manuels comme d'une boîte à outils. Ils s'en servent aussi davantage dans les classes d'examen.

Certaines personnes collectionnent les manuels, beaucoup plus ceux d'histoire que ceux de géographie. Du moins jusqu'à la gratuité des manuels scolaires, financée par les régions ou les collectivités territoriales. Cette gratuité s'est peut être traduite également par une dévalorisation du manuel aux yeux des élèves; et ce d'autant plus que ces mêmes élèves sont aujourd'hui saturés d'images: celles du manuel perdent donc leur caractère marquant, symbolique.

Les manuels sont les supports et les vecteurs de la mémoire nationale: cette analyse est désormais classique. Ce qui est nouveau, c'est qu'ils sont désormais aussi le support d'une critique de cette mémoire puisqu'ils intégrent une histoire de la mémoire [car celle-ci est au programme].

Compte-rendu d'ecoute: l'histoire ecrite et enseignee

2007-09-03T12:42:00.000+02:00

En cette semaine de rentrée scolaire, la Fabrique de l'Histoire a décidé de s'intéresser, justement, à l'enseignement de l'Histoire. Depuis un an et demi et la pétition "Liberté pour l'histoire" qui affirmait que la politique de l'Etat "même animée des meilleures intentions, n'était pas la politique de l'Histoire", un agacement croissant peut être noté du côté des enseignants face à la multiplication des notes et des injonctions venant d'en haut -du ministère- ou plus haut encore (le Très Haut?) -de l'Elysée. Un agacement relancé avant l'été par la demande faite par le Président de la République de lire une lettre de Guy Môquet chaque 22 octobre dans les classes; une demande qui s'ajoute à bien d'autres, plus anciennes, destinées à mettre en avant tel ou tel personnage ou évènement du passé.
Le lundi 03 septembre, la Fabrique s'intéresse à comment l'histoire est écrite et enseignée aujourd'hui.
Le mardi 04 septembre, la Fabrique fait le point sur l'histoire scolaire de la colonisation.
Le mercredi 05 septembre, la Fabrique revient sur les manuels scolaires.
Le jeudi 06 septembre, la Fabrique s'interroge sur la naissance de l'histoire comme discipline scolaire.

L'invité de ce lundi 03 septembre est Pierre Milza, historien de l'Italie, des fascismes, des relations internationales puis biographe: de Verdi, de Napoléon III et, tout récemment, de Voltaire.

Première partie: Comment s'écrit l'histoire? L'exemple de Voltaire, historien de Louis XIV.
"Ce n'est pas seulement la vie de Louis XIV qu'on prétend écrire; on se propose un plus grand objet. On veut essayer de peindre à la postérité, non les actions d'un seul homme, mais l'esprit des hommes dans le siècle le plus éclairé qui fut jamais.
Tous les temps ont produit des héros et des politiques; tous les peuples ont éprouvé des révolutions: toutes ces histoires sont presque égales pour qui ne veut mettre que des faits dans sa mémoire. [...]
Il ne faut pas qu'on s'attende à trouver ici, plus que dans le tableau des siècles précédents, les détails immenses des guerres, des attaques de villes prises et reprises par les armes, données et rendues par des traités. Mille circonstances intéressantes pour les contemporains se perdent aux yeux de la postérité, et disparaissent pour ne laisser voir que les grands évènements qui ont fixé la destinée des empires. Tout ce qui s'est fait ne mérite pas d'être écrit. On ne s'attacera, dans cette histoire, qu'à ce qui mérite l'attention de tous les temps, à ce qui peut peindre le génie et les moeurs des hommes, à ce qui peut servir d'instruction, et conseiller l'amour de la vertu, des arts, et de la patrie."

Voltaire, Le siècle de Louis XIV, introduction.

Pour Pierre Milza, c'est un texte révolutionnaire sur l'épistémologie de l'histoire. Un texte qui vient cent ans à peine après Bossuet lequel proposait, plus qu'une histoire-bataille, l'apologie de la religion chrétienne. Moins d'un siècle après, Voltaire invente la discipline historique. Avec des problématiques de notre temps: "Tout ce qui s'est fait ne mérite pas d'être écrit". Voltaire n'écarte pas les évènements mais il a cette volonté d'aller chercher ce que Pierre Renouvin appelait les "forces profondes", la civilisation: l'histoire du Siècle de Louis XIV, c'est l'histoire de la civilisation française.
Son histoire est en même temps une histoire du temps présent. Car ce Siècle de Louis XIV, comme le connaît-il? Voltaire le connaît certes à travers les archives puisqu'il a été historiographe de Louis XV. Mais il le connaît aussi par les témoins, notamment ceux rencontrés dans sa jeunesse quand il fréquentait l'entourage de la duchesse du Maine, à Sceaux. Sa méthode est celle des historiens du temps présent: interroger les archives, interviewer les témoins et pouvoir confronter les archives aux témoignages.

Emmanuel Laurentin fait cependant remarquer que Le siècle de Louis XIV comporte aussi une dimension hagiographique que les historiens d'aujourd'hui évitent de pratiquer: ainsi quand il distingue quatre grands siècles, "quatre âges heureux" -dont celui de Périclès et celui de Louis XIV.
Pierre Milza fait tout d'abord remarquer que bien des manuels font encore référence à ce "siècle de Périclès". De plus Voltaire ne fait que constater qu'il y a de grands périodes dans l'histoire de l'humanité et des périodes qui sont un peu plus obscures.
Emmanuel Laurentin nuance: ces mêmes périodes obscures sont réévaluées aujourd'hui. Ainsi des travaux de Georges Duby et Jacques Le Goff sur le Moyen Age.
Pierre Milza demande alors de ne pas faire d'anachronisme: on peut pas pas reprocher à Voltaire de ne pas être un Fernand Braudel.

Emmanuel Laurentin demande alors à son invité pourquoi il en est venu à étudier Voltaire?
Voltaire, pour Pierre Milza, c'est l'homme de la tolérance, de la lutte contre l'infâme. Or, depuis une quinzaine d'années, après l'affaire Salman Rushdie ou plus récemment l'affaire Redeker, il y a cette phrase qui revient dans les manifestations: "Au secours Voltaire!" Et en même temps, beaucoup de nos contemporains sont réticents à l'égard de ce personnage. Comment comprendre ce paradoxe chez nos contemporains? Comment expliquer la contradiction chez l'homme du passé entre le Voltaire courtisan et son double combattant?

Emmanuel Laurentin demande alors: Que va-t-on chercher dans le passé? Un exemplum ou la vérité -d'un personnage, d'une époque?
Pierre Milza rappelle alors la célèbre phrase de Benedetto Croce: "Il n'y a d'histoire que contemporaine". Nous nous intéressons à un personnage, à une époque, à un problème historiques que par rapport à nos préoccupations. L'intolérance est aujourd'hui une préoccupation majeure. Le totalitarisme, politique ou religieux, est un phénomène de notre temps. Et dans ce cas-là, nous appelons au secours ces personnages ou époques historiques.

II/ Comment l'histoire est-elle enseignée dans notre pays?
Pierre Milza a commencé à rédiger des manuels pour le premier cycle dans les années 1970; puis, à la fin des années 1970, il a poursuivi la rédaction de manuels, cette fois destinés au second cycle, de la sixième à la terminale [il est rare aujourd'hui qu'une collection couvre les sept années du cycle secondaire].
Ce qui l'a frappé à ses débuts dans l'édition scolaire, c'est le passage du noir et blanc à la couleur pour les photographies. Il reconnaît que, d'un point de vue technique, le manuel est devenu plus attrayant.
Deux changements sont moins positifs à ces yeux: d'une part, il a fallu réduire le nombre de pages; d'autre part, le discours a changé: les manuels sont passés d'un récit cursif -par exemple sur la bataille de Marathon- à un résumé, plus sec et plus elliptique. Selon Pierre Milza, un enfant pouvait mieux comprendre autrefois l'évolution des choses à travers un récit construit et accessible qu'avec les résumés proposés aujourd'hui, d'autant plus succincts qu'il faut laisser de la place aux images.
Les manuels ont fondu (335 pages pour le seul Malet-Isaac de 5e sur l'histoire romaine, édition de 1931) en même temps que les programmes: ainsi les Hittites ont disparu du programme de 6e.
Et là, pour Pierre Milza, on touche un élément fondamental de l'histoire. L'histoire, à quoi ça sert? Ca sert à avoir une mémoire. De même qu'une personne ne peut se passer de sa mémoire, de ce qui s'est passé dans son enfance, de même aucune civilisation ne peut se reproduire sans avoir cette mémoire. Or il y a des pans de la mémoire collective qui ont complètement disparu: l'Irak contemporain fait la une de l'actualité alors que l' "Irak" d'il y a 2000 ans n'est plus étudié.
Une première explication, c'est que les horaires ont diminué; mais aussi il a fallu faire rentrer de nouveaux espaces dans l'histoire étudiée: Russie, Chine, Afrique, l'Europe. Il a fallu également réintroduire l'histoire récente.

Pierre Milza a signé, avec d'autres historiens (dont Jean-Pierre Azéma, Marc Ferro et René Rémond) la pétition "Liberté pour l'histoire" en décembre 2005.
Pierre Milza reconnaît que ce n'est pas sans difficulté qu'il a signé cette pétition: car elle englobait la loi Gayssot, qui a le mérite de limiter les élucubrations des négationnistes sur la Shoah. Mais en même temps il fallait être cohérent: si on demandait à ce que l'Etat n'intervienne pas, que l'Histoire ne devienne pas un objet juridique, il fallait s'opposer à cette loi Gayssot. Pierre Milza a alors pensé à Madeleine Rébérioux (grande historienne, présidente de la Ligue des Droits de l'Homme, longtemps communiste) qui était contre la loi Gayssot; mais bien esseulée à ce moment-là.

Emmanuel Laurentin en vient alors à l'idée de Nicolas Sarkozy que la dernière lettre de Guy Môquet à sa famille soit lue dans les lycées le 22 octobre. Dès que cette annonce a été faite, des professeurs se sont insurgés sur internet contre cette nouvelle commémoration imposée, après l'esclavage, la colonisation, la Shoah.
Pour Pierre Milza, il faut d'abord reconnaître que la réaction de certains professeurs est du type "Touche pas à mon Môquet!" Lui n'est pas gêné que cette lettre de Guy Môquet soit lue; ni qu'un Président de la République demande aux professeurs de la lire; le gêne davantage qu'une date soit fixée, que la lecture soit autant encadrée: car revient alors le travers des lois mémorielles. Il y a un peu de cette "caporalisation mémorielle" que dénonce Jean-Pierre Azéma dans L'Histoire de septembre 2007. Pierre Milza pense qu'en définitive cette lecture sera vite abandonnée, que les 3/4 des professeurs ne la feront pas.

La France est un pays où la question de l'Histoire, de la gestion de la mémoire sont singulières. Antoine Prost a pu ainsi écrire à propos d'une autre crise de l'enseignement de l'histoire, à la fin des années 1970 (pour ou contre la chronologie en cours d'histoire): "Il n'y a pas d'autre pays au monde où l'enseignement de l'histoire soit une question d'Etat, pas d'autre pays où le chef de l'Etat estimerait de sa compétence de porter un jugement sur cet enseignement".
Pierre Milza resitue le contexte: la critique portée par Alain Decaux s'adressait à la réforme Haby. Les concepteurs des programmes avaient introduit de l'anthropologie historique (par exemple, le paysan au Moyen Age) mais en chassant toute chronologie. Or l'histoire sert aussi à montrer que le temps passe.
Par rapport à cette citation d'Antoine Prost, Pierre Milza objecte que les historiens ne sont pas propriétaires de la science historique ni même de l'enseignement de l'histoire: les deux appartiennent à la société. Or il y a un côté corporatiste, autant chez les chercheurs que chez les enseignants.
Pierre Milza regrette aussi l'autoflagellation des historiens et enseignants français (comme italiens), comme si leur tâche se limitait à examiner les poubelles de l'Histoire, française en particulier.

Pour aller plus loin:
_Pierre Milza, Voltaire, Librairie Académique Perrin, août 2007, 913 pages.

Les ouvrages majeurs en histoire et geographie

2007-03-01T16:26:00.000+01:00

Dans son rapport sur l'Epreuve Sur Dossier à la session 2005 du CAPES d'histoire géographie, le jury recommande la lecture attentive de quelques ouvrages. Ce qui peut être considéré comme un tournant.

Jusque là en effet, on demandait surtout aux candidats d'être capables d'associer des noms à des titres d'ouvrages et à des courants: si je vous dit histoire politique, vous pouvez sans peine penser à René Rémond, lequel a rédigé La droite en France dont le titre a évolué par la suite pour devenir Les droites en France; si je vous dit micro-histoire, vous pensez à Carlo Ginzburg et êtes capables de citer un de ses ouvrages, Les fromages et les vers; si je vous dit géopolitique, vous pensez de même à Yves Lacoste et son opuscule, La géographie ça sert d'abord à faire la guerre.
Le jury semble donc considérer que le saupoudrage ne suffit plus, qu'il est tellement généralisé parmi les candidats que la différence est faite au profit des quelques uns et quelques unes qui sont capables de parler de manière plus approfondie d'un livre.
Je ne peux bien sûr faire cette démarche à votre place, pour autant que vous disposiez d'un accès à une BU; mon but est plutôt d'aider ceux qui sont loins d'une BU ou qui ne peuvent se rendre souvent et longtemps dans une BU et qui n'ont pas l'argent pour acheter tous ces livres.
L'idée est d'abord de lister quelques uns des ouvrages fondamentaux dont on attend d'un candidat au CAPES d'histoire géographie qu'il les ait lus. Ensuite je vais essayer, progressivement, de proposer des extraits intéressants, la table des matières et une image de la couverture. Ce qui devrait suffire (en attendant les futurs rapports de jury).
Quand on demande à un candidat à un concours de lire un livre, on n'attend pas forcément de lui qu'il le lise in extenso. Tant mieux, ceci dit, si c'est le cas. Plutôt, il est conseillé de lire l'introduction, la conclusion et la table des matières.

Quels sont donc les ouvrages "majeurs" d'histoire ou de géographie qu'est sensé lire un candidat en vue de l'ESD?

_Jacques Le Goff, Saint Louis, 1996 [le "retour" de la biographie].

_Carlo Ginzburg, Le fromage et les vers, 1980 [la micro-histoire].

_Yves Lacoste, La géographie, ça sert d'abord à faire la guerre, 1976 [la géographie n'a pas à jouer l'innocente et refuser de parler de politique; elle a des implications concrètes]

_René Rémond, Les droites en France, 1954 [longtemps la référence en histoire politique]

_Fernand Braudel, La Méditerranée et le monde méditerranéen au temps de Philippe II, 1949 [la thèse qui développe les trois temps de l'histoire]

_Georges Duby, Le dimanche de Bouvines, 1973 [le "retour" à l'évènement]. Ma présentation (plan, extraits, liens) du livre.

_Alain Corbin, Le miasme et la jonquille: l'odorat et l'imaginaire social aux XVIIIe-XIXe siècles, 1982 [l'histoire du sensible, une branche de l'histoire culturelle]

_Paul Vidal de la Blache, Tableau de la géographie de la France, 1903 [le père de la géographie "à la française"]

_Alain Reynaud, Une géohistoire: la Chine des Printemps et des Automnes, 1992 [pour la géohistoire et pour sortir du triangle Vidal/Lacoste/Brunet en connaissant un géographe vivant et reconnu]

_Nicole Loraux, L'invention d'Athènes, 1981 [version publiée de sa thèse d'anthropologie politique sur Athènes imaginaire: Histoire de l'oraison funèbre et de sa fontion dans la cité classique qui cherche à comprendre l'imaginaire politique d'Athènes]

_Joan W. Scott, La citoyenne paradoxale: les féministes françaises et les droits de l'homme, 1998 [historienne emblématique des gender studies]

_Stéphane Audoin-Rouzeau et Annette Beccker, 14/18: retrouver la guerre, 1994 [la brutalisation des sociétés et la culture de guerre expliqueraient la violence "consentie" pendant la Première Guerre mondiale; l'école de Péronne domine aujourd'hui l'historiographie et les programmes du secondaire]
_Catherine Fournet-Guérin, Vivre à Tananarive: Géographie du changement dans la capitale malgache, Editions Khartala, 2007, 427 pages. [Pourquoi les habitants de la capitale malgache assimilent-ils leur quartier à un village? En fait pour se rassurer, alors même que la réalité est riche en tensions]

Ce qui est amusant, c'est de constater combien ces livres "majeurs" sont vieux pour la plupart. J'ai du mal à discerner les ouvrages majeurs qui ont marqué l'historiographie ou la géographie de ces dix dernières années. Braudel excepté, pas d'ouvrage d'histoire moderne; un seul ouvrage en histoire antique; seulement trois ouvrages de géographie. En même temps, ce serait déjà bien d'avoir "lu" ces treize ouvrages; pour ma part je n'en ai lu que sept.

Fiches de lecture en histoire et geographie

2007-02-26T13:07:00.001+01:00

Vous connaissez sans doute le principe qui veut que tout livre peut se résumer en une phrase, même La Recherche du Temps perdu. Je vais tenter de faire de même pour quelques livres d'historiens et de géographes.
L'exercice a bien entendu ses limites: être capable de résumer un livre en une phrase suppose non seulement de l'avoir lu mais de l'avoir suffisamment pratiqué pour arriver à prendre de la hauteur; inversement, lire un résumé d'une phrase ne suffit pas à connaître un livre, à en apprécier la portée, les limites, les enjeux. Vous connaissez la boutade selon laquelle "les statistiques, c'est comme le bikini, ça donne une idée, mais ça cache l'essentiel": elle vaut tout aussi bien pour les résumés de livre en une phrase. Pour moi, c'est surtout un jeu.
En outre, je n'ai rien de mallarméen, je n'ai pas lu tous les livres; seulement ceux suivis d'un astérisque orange, ce qui vous donne un petit aperçu de ma grande inculture.

Résumé de Philippe Ariès, Histoire des populations françaises et de leurs attitudes devant la vie (1971, 1948).

Résumé de Philippe Ariès, L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime (1960)*.

Résumé de Raymond Aron, Introduction à la philosophie de l'histoire: essai sur les limites de l'objectivité historique (1938).

Résumé de Marcel Aubert, La cathédrale Notre-Dame de Paris (1929, 1920, 1909).

Résumé de Marc Bloch, Les rois thaumaturges (1924).

Résumé de Marc Bloch, Les caractères originaux de l'histoire rurale française (1931).

Résumé de Marc Bloch, L'étrange défaite (1940)*.

Résumé de Marc Bloch, Apologie pour l'histoire ou métier d'historien (1993, 1949, posthume)*.

Résumé de Charles Bost, Les prédicants protestants des Cévennes et du Bas-Languedoc, 1684-1700 (2001, 1912).

Résumé de Fernand Braudel, Civilisation matérielle, économie et capitalisme (1979).

Résumé de Michel de Certeau, L'écriture de l'histoire (2002, 1975)*.

Résumé de François-René de Chateaubriand, Essai historique, politique et moral sur les révolutions anciennes et modernes considérées dans leurs rapports avec la Révolution française (1797).

Résumé de Jacques Droz, Le libéralisme rhénan (1940).

Résumé de Georges Duby, Les trois ordres ou l'imaginaire du féodalisme (1979).

Résumé de Michel Foucault, Histoire de la folie à l'âge classique (1961)*.

Résumé de Paul Kennedy, Naissance et déclin des grandes puissances: transformations économiques et conflits militaires de 1500 à 2000 (1991).

-D'autres résumés en une phrase seront bientôt proposés-